中图分类号:G633.91 文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2008)10-153-02
　　
　　全面提高学生素质、促进每一位学生的发展,使每一位学生成功,这是本次课程改革的基本理念,这意味着教育民主是本次课程改革追求的基本精神,表明我国普通高中的教育价值观将面临转型,问题情境下的科学探究正是符合这一时代要求的切合实际的解决方案。高中生物课堂问题探究式教学正是顺应新课程改革的一种行之有效的举措。问题探究教学主要分两个步骤:
　　
　　一、问题创设
　　
　　在问题情境下的学习可以使个体对客观情境获得具体的感受,激起积极的情绪,促进学生的潜能发展,从而使学习者更好地利用自己已有的认知结构和生活经验,对当前所学的知识进行意义建构。学生的主动学习主要表现在好的问题情境下主动建构新知识,积极参与交流和讨论,不断提高学习能力,发展创新意识。在高中生物课堂教学中,问题创设的方法是多种多样的,主要形式有以下几种:
　　（一）引发式
　　就是把一个大问题分解成若干个小问题,这些问题本身互相不直接牵连,而分别与大问题相扣合。如在学习高等动物和人体糖类代谢过程的知识时,先设计以下一系列问题:
　　问题l:动物体细胞内糖类有几方面来源?
　　问题2:糖类在组织细胞中大部分转变成什么?
　　问题3:多余的糖类通过什么作用合成糖元?在什么地方合成?
　　问题4:动物体细胞内的糖类有几方面去路?
　　从以上4个问题的解答,可让学生深刻理解糖类代谢过程。
　　（二）阶梯式
　　创设条理明晰、合乎逻辑并与学生认知心理特点相适应的“阶梯式”的问题情境,引导学生由浅入深、自现象到本质、从具体到抽象,一步一步地进行深入的思考和探究,作出科学的推理和正确的判断,最终抓住事物的本质特性。如在复习渗透吸水原理时,设计一组问题:
　　问题l:现实生活中使用的渗透装置必须具备哪些条件?成熟的植物细胞哪些地方具有类似渗透装置的特点?
　　问题2:在“观察植物细胞质壁分离和复原”实验中,若把洋葱表皮细胞先用盐酸处理,再做实验,能否出现质壁分离和复原现象?
　　问题3:在做上述实验时,若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液,则镜检时,能观察到质壁分离的现象,但过一段时间后,会发生质壁分离复原现象,这是为什么?
　　问题4:具有大液泡的植物细胞,置于与细胞质不同浓度的外界溶液中,能发生渗透现象。人体细胞没有液泡,所以人体细胞不会发生渗透作用,这句话对不对?
　　由于这组问题逐个深入,步步提高,体现出与学生认知规律的一致性,有效地引导着学生的思维活动向纵深处发展,实践证明,教师在课堂教学中经常创设这种“阶梯式”问题情境,对培养学生思维的逻辑性和深刻性有重要的意义。
　　（三）连环式
　　根据知识的内在联系,设计出以疑引疑、环环相扣的一系列问题。通过解答这些问题,由此及彼,由表及里,拓宽思路,对学生全面深刻地认识问题起到促进作用。
　　（四）辐射式
　　在教学中创设辐射式问题情境,以某一知识点为中心,引导学生从不同方向、途径和角度,在尽可能短的时间内,去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点,它对培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。例如,在复习“细胞的化学成分”一节内容时,设计这样一个问题情境:组成生物的化学元素在非生物界均能找到,这说明了生物界与非生物界具有统一性的一面,那么,统一性的另一些方面是什么呢?问题提出后,启发学生进行发散思维,从以前学过的知识中寻找与此问题有联系的内容。学生通过思考,找到了以下几方面的联系:①构成生物的化学元素在非生物界均可找到;②生物界和非生物界都遵循能量守恒和转换定律;③生物界起源于非生物界;④生物的生存和发展离不开非生物的环境条件。
　　实践证明,这些“辐射式”问题创设的形式比较适合于复习课使用,这样既有利于培养学生思维的发散性,也有助于学生全面系统地理解教材的内容。
　　（五）对比式
　　对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程,教师可适当加以联系或通过对比而提出疑问,这不但可使学生加深对新学知识的理解和掌握,而且能对前面的知识加以复习,温故知新。如在讲“核酸的种类”时,可从中文名称、组成成分、基本组成单位、空间结构、分布和功能等方面加以比较,找出它们的区别。
　　（六）要点式
　　对有些基本概念、原理和生物体的结构等知识,教师通过归纳,以要点的形式提出问题。如呼吸作用这个概念,教师若直接提出“什么是呼吸作用”,学生就会死记硬背,出现丢三拉四的现象。若提出这个概念有场所、条件、物质变化、能量变化四个方面,学生看书时必然深刻挖掘这个概念的内涵,经过分析综合才能回答出问题,显然学生这样掌握这个概念要牢固得多。
　　问题创设的方法还很多,绝不仅局限于以上所谈的方法。例如可以通过观察、举例、诗歌、故事等内容创造出新情境,从而提出问题。有时同一知识点也可以用不同的方法来设疑,但同样一个知识,如何设疑,教学效果却大不一样,这就要求教师首先要透彻地了解教学大纲和教材,明确目的要求,针对不同的知识层次,分析每个知识点,形成知识链和知识网,找出它们内部的因果关系;其次要了解学生,了解他们的知识面和对前面已学知识的掌握程度,注意因材施教;再者教师必须不断地继续学习,了解生物学以及相关学科发展的历史、现状和前景,不断提高教师本身的知识水平和业务水平,丰富教学的内容。
　　
　　二、问题探究
　　
　　创设问题只是学习的过程,探究问题、解决问题才是学习的目的,所以对问题探究能力的培养是课堂教学中又一重要的内容。围绕自己创设的问题,在教学中我们应注意以下几个问题:
　　（一）主体探究
　　学生是我们在实施教育教学中的现实个体,是课堂教学活动的主力军。问题探究活动要因材施教,起点要低一点,问题的跨度要小一点,从学生的实际出发,才会调动学生的内在因素,显得得心应手,研究学生的需求因而显得十分重要。
　　研究学生就是要从学生的知识、能力的需要,探究的毅力及过程体验的需要,学习方法及改进的需要、群体合作意识培养的需要,获得评价的需要等方面入手,分析他们探究问题的思维能力。在深入研究学生的基础上,有针对性地采取多种措施提高课堂教学过程中学生的问题探究能力。如在讲述“细胞的有丝分裂”这一内容时,由于学生已经掌握了细胞的结构和功能的相关基础知识,教师可以通过多媒体课件的展示来分步观察细胞有丝分裂各个时期的现象,让学生从具体的现象中归纳出细胞分裂的特点和实质,通过这一教学活动的设计,既能够让学生深刻地区分细胞分裂各时期的特点,又能很好的体现细胞分裂是一个整体的过程。
　　（二）主体把握
　　学生问题探究能力的提高,归根到底取决于自身素质的提高,其素质状况应从基本知识的积累和能力的培养两个方面来衡量。学生的素质如何得到提高?这就要教师通过多方面、多渠道、多手段把握学生的思维动态、思维品质、思维特征,从而提高学生知识积累和能力培养的素质。
　　关于知识积累,我们不能看作是对书本知识的死记硬背,而应是在积极理解和再现过程中逐渐完成。其中理解是关键因素,理解既是对知识的深层分析,也是对知识的宏观概括,只有理解才能真正实现知识积累。但知识的积累并不代表问题探究能力的提高,现实中有些同学基础知识倒背如流,而每次测试成绩却不很理想,原因在于学生没有把基础知识和具体情境联系起来,缺乏统一的认知观念。教师在日常的教学过程中应不断培养学生把基础知识与具体问题相结合的能力,让学生有的放矢。
　　问题探究,能如此活跃课堂,如此激活学生,真是意想不到。新课改确实是一次良机,为我们的改革提供了舞台。“创新才有生命力”,生物课如此,学生成长亦如此,我想,教无定法,学无止境,不断求索必能“条条大路通罗马”。