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摘 要：立足于一項针对校园性别欺凌的师资培训项目，探索中国在反校园欺凌进程中所做的本土性实践和贡献。通过对17位教师的参与式观察和深度访谈，提出教师的性别意识根植于社会文化之中，不是从无到有的过程，而是反思传统的性别规范，松动固有的性别刻板印象，理解、包容、接纳性别和性的多元化过程。运用多种社会工作方法，链接教师的自我成长经验，而又创造性地启发他们“相信经验之外的经验”，可在短期内提升受训教师的社会性别意识觉醒、对性别欺凌的识别、干预策略和自我效能感，具有重要的理论和实践意义。
关键词：性别欺凌；教师干预；社会性别意识提升
中图分类号：C916文献标识码：A文章编号：2096–7640（2021）03-0015-08
一、研究缘起
在有关校园欺凌的研究中，针对教师这一角色所采取的干预举措，逐渐展露出重要性。学校不仅是教育的重要场所，还是青少年社会化的枢纽机构。青少年大部分时间都花在学校，除了学习知识，他们也在学习服从、培养责任感、处理同伴关系以及社会化自己的行为。教师们的教学固然很重要，而他们的日常言行对学生的影响力更难以低估。近年来，反校园欺凌做得比较好的发达国家，包括美国、英国、挪威等都将针对教师的相关培训列为预防和干预校园欺凌的最佳策略之一。其中，教师感知和识别校园欺凌、唤起对被欺凌者的同理心以及提高对欺凌进行干预的自我效能感，在影响教师预防和干预校园欺凌的决策方面发挥了显著作用。[1-2]
本研究立足于一项针对校园性别欺凌的师资培训项目，探索中国在反校园欺凌进程中的本土经验。校园性别欺凌指的是发生在学校和学校周边的，基于性别刻板印象或性别偏见，对青少年进行的一次或多次身体、语言、关系等方面的欺凌行为。性别欺凌较为隐秘，教师大多无从识别，他们有可能强化这些刻板印象和偏见，甚至成为直接的性别欺凌者，自以为在帮助学生，实际上却对他们造成伤害。自2014年起，友善校园基金举办学校教师和社会工作者的社会性别意识培训班，至今已举办十多期，参加者数百人。本研究在多期培训的基础上，重点选取2020年底在广东G城的最后一期培训，以此为例，梳理和展示受训教师的社会性别意识觉醒、对性别欺凌的识别以及干预和自我效能感的提升。[3]
社会性别意识的觉醒和提升是教师干预校园欺凌的起点，决定着干预的成败。教师的性别意识根植于社会文化之中，不是从无到有的过程，而是从只看到“男”/“女”二分的生理性别和“男性气质”/“女性气质”截然区分的传统性别规范，转化为看到多元、复杂的社会建构，认识到性别不平等的深层表现。该培训项目在两天两夜的工作坊里，运用小组分享、角色扮演、真人图书馆等多种社会工作方法，链接教师的自我成长经验，而又创造性地启发他们“相信经验之外的经验”，从而起到反思传统的性别规范、松动固有的性别刻板印象、识别性别偏见和性别欺凌的作用。在现有的国内外反校园欺凌干预举措中，这项实践具有开创性和启发性，其理论和实践意义值得深究。
二、文献综述与理论框架
（一） 欺凌研究的性别视角
欺凌研究常常把性别作为一个主观变量，观察因为性别不同而导致的欺凌事件、发生的频率、被欺凌者所遭受的伤害、后果，以及因为性别不同而导致的欺凌者角色、被欺凌者角色和旁观者角色所呈现出来的不同特点，尤其是同性别欺凌与异性别欺凌所带来的差异。很少有研究去关注因为性别刻板印象、性别化的表达、性别气质、性别偏见等引起的欺凌。事实上，性别常常是校园欺凌的激发点。青少年经历着性别的社会化过程，“男”/“女”的性别气质二分法是他们建构自己“男孩”/“女孩”“男性气质”/“女性气质”的社会性别身份和性别气质表达的基础。青春期是欺凌的高发期，这一阶段，青少年特别关注自己和同伴的“缺陷”、差异，也就是那些不符合传统社会性别期待的部分，包括身体“过高”/“过矮”“太瘦”/“太胖”等生理特点，以及“女汉子”/“娘娘腔”等气质或行为特点。他们通过社会中普遍存在的性别刻板印象或性别偏见来评估自己和同伴，在此基础上塑造和强化性别的二元区分，并形成团体内部的地位分层。欺凌的发生，往往是由性别规范化、性别不平等以及男性气质、女性气质的塑造直接引起的。[4-5]
性别的社会化过程，是青少年对于自己和同伴的性别身份、性别气质和性别表达的认知过程。他们通过观察来获得性别刻板印象的模型，这在他们心中就是正常化的性别规范。在言谈方面，青少年习得了规范自己和同伴的性别，用言语去打击、否定性别气质不一样的同伴。而在举止方面，男孩被默许用武力解决问题，而女孩使用武力则不被传统的性别规范所接受。例如人们普遍接受具有身体侵略性的男孩，他甚至会因此在同伴中更受欢迎，而具有身体侵略性的女孩，则被认为是不成熟、不正常的，是违规、犯戒的。这样在有意识或无意识之间，性别规范就成了欺凌、骚扰和歧视的温床。[6]
（二） 霸权型男性气质与学校教育
尽管男性气质与女性气质多种多样，随着社会、经济、文化、历史的变迁而展现出更多的可能，但不是所有的差异都被认可和偏爱。其中，占据性别阶梯顶端的是霸权型男性气质，在不同的社会文化情境下被推崇，超越了其他另类的男性气质以及所有的女性气质，获得很多便利和实质上的好处。霸权型男性气质在不同的情境中有不同的解读，总体来说，男性主导力、权威感、掌控感，是霸权型男性气质的基本特点。实际上，即便生而为男，也不是每个人都能拥有这样的男性气质。男孩如果不表现出来这种霸气，不管他们是身体“不够高”“不够强壮”“不够男人”，还是行为上不符合对于“男子汉”的社会期待，他们都有可能被嘲弄，最常见的就是被当成娘娘腔。同时霸权型男性气质通过欺凌的行为得到巩固和加强，其他男孩更容易成为性别欺凌的受害者。[7]
推崇霸权型男性气质为主导的性别规范，在各种不同的社会情境下被强化。学校是主要的性别化机构，其政策、实践、互动、意识形态都非常明确、清晰——男性气质或者女性气质截然二分加以区别。通过课程设置、教学风格、穿衣规范、运动和纪律等，不断强调“男”/“女”的不同，反映、强化、执行社会所设定的性别角色。这种性别二分规范的背后是性别不平等的表现。性别不平等不是浅显地表现为男生和女生拥有不同的学习机会。实际上，机会表面上看起来是平等的，但对于女性“第二性”的建构，深深根植于学校的课程设置、老师的配置、老师的角色、老师与学生的互动中，渗透到各个层面，并且很难被发觉，因为整个社会也是这么设置的。霸权型男性特质被教育传递、内化、强化，学生则成为积极的生产者和复制品。[8] （三） 教师的性别偏见
即使学校的职责是制止欺凌，也做了很大的努力去提高性别平等意识，仍然会有建立在性别截然二分基础上的行为期待。大部分教师对于性别的理解是本质主义的，他们还是将生理性别和社会性别看成是一致的。换句话说，他们会对“男人”/“女人”“男生”/“女生”抱有性别刻板印象，认为两者的表达因为生理性别的不同而“天生”不同，只有那些符合固定的单一的性别规范的表达才是正常的，也就是日常话语里所流露的“男生要有男生样，女生要有女生样”。虽然并没有一个统一的规范来描述，基本上，所谓的“男生样”推崇霸权型男性气质：男性主导力、权威感、掌控感，而“女生样”则表现出与之相对立的气质：被动、服从、有同理心等。
没有经过性别平等培训的教师，很难意识到自己的性别偏见。他们对于学生的支持有可能造成对学生的伤害。比如鼓励那些因为“娘娘腔”而被欺负的男生“要坚强”“像个男子汉”，认为那些欺凌者“不成熟”，觉得那些受欺负的学生“太夸张”“太敏感”。他们没有意识到，自己对性别欺凌选择了忽视，或者潜意识里认为被欺凌的学生“本身有问题”。他们对于学生的介入反而强化了性别欺凌。[9]
教师们维持着主流话语对于性别的规训。他们会教育男生“勇敢坚强”，教育女生“自尊自爱”，这种态度也表现在他们对学生的管理与修正中。听起来像是在传授真理，实际上是觉得学生偏离了性别的社会期待规范，而需要将之搬回正规。在新的教育理念下，一方面教师认为应该尊重学生的个性，应该让学生们畅所欲言；另一方面，教师们又会用自己心中“正确的模板”去要求学生。他们的言行不一致影响着学生，暴露出他们没有能力为性别受欺凌的同学做出真正的支持。[10]
（四） 性别意识
所谓的性别意识，是指“个体能从（社会）性别的视角来观察整体环境，对传统性别规范抱有怀疑，并理解从生理性别来解释、规范性别角色的不合理性。因而愿意从具体实际的生活及理所应当的现象中去检视人在现实环境中的种种经验，探索各个相关的性别议题，进而产生自主意识，导致行动的产生。个人的性别意识可能会经过观察、质疑、理解、檢视、探索、认同、行动等过程”[11]。
因此不具备性别平等意识的教师，甚至可能成为性别欺凌实施者。一项关于校园性别欺凌的实证研究与政策建议显示，有高达55.5%的学生因为性别的表达方式不符合“传统”“主流”“常规”而遭受过老师或教职员工的语言暴力，表现为学生被提醒“注意自己的言行”或者被当众批评等。①
性别平等教师培训项目，目的在于帮助教师学会从社会性别的视角，分析校园性别欺凌背后的深层次的社会政治经济文化和环境因素，提升教师的敏感性和性别意识，改变教师的性别偏见。使得接受过专门培训的教师，可以对性别问题敏感且具有包容性，打造多元化课堂，并在学校中发展积极的校园文化。[12]
本研究采用建构主义视角去理解教师的性别平等培训项目。建构主义认为，性别气质是一种社会建构的产物，在此基础上的传统性别分工与性别角色也是一种社会建构。只有打破了关于性别的传统社会文化建构，解除将性别气质、性别分工、性别角色等性别的社会呈现形态归因于两性生理特征的这种生理决定论，才能走向真正的性别平等。[13]培训项目如何从教师的生活经验出发，令他们反思自身所处的社会文化背景，松动原有的性别刻板印象和社会偏见，识别性别欺凌，并对此做出有效干预？哪些环节起到了关键作用？其内在机制是什么？这是本研究想要探讨的问题所在。
三、研究方法
本研究采取参与式观察法和深度访谈法，考察17位教师接受培训的全过程以及各种变化，分析他们性别意识的觉醒、对性别欺凌的再认识、以及干预性别欺凌的自我效能感的提升。本文的第二作者也是本次项目的负责人，其工作内容包括培训项目设计、招募、活动组织、活动参与、活动评估等，贯穿项目始终。
17位教师来自广东省不同的地区，如佛山、东莞、茂名等地，他们通过招募广告自愿报名加入本次培训。虽然遴选教师参加者的标准考虑到性别分布，但本次培训仍只有两名男教师参加，其余15名为女教师。他们在中小学担任班主任、心理老师、自然课老师，平均年龄为35岁。
2020年12月25—27日，教师们集中在某酒店，完成了两天两夜的培训。培训项目包括生命故事分享“性别之网”——角色扮演戏剧工作坊“真人图书馆”——志愿者讲述自己经历的性别欺凌过往等环节。在组织者的带领下，教师们高密度地反刍自己和他人的性别经验，唤醒性别意识，对性别欺凌的相关议题建构出不同的意义和解释。
研究者作了详细笔记来记录下培训过程，其中教师们对于过往经验的不同理解以及预期自己未来如何识别和干预性别欺凌的举措，成为研究分析的重点。培训过程以及培训后一周，研究者对9位教师进行了深度访谈，平均每人一小时左右，访谈依然围绕着个人的体会和未来举措。访谈资料也纳入本研究内容分析的文本。
四、提升教师社会性别意识的途径
（一） “性别和我”——性别意识的觉醒来源于自我成长反思
成年男女认为什么样的行为是可以接受的，其实可以追溯到他们的青春期。成长过程就是一个性别化的过程。性别规范就是他们对于身为男人或者女人应该怎么做而理解的社会期待。[14]性别规训表现在社会话语中，通常以规定型或剥夺型的句式出现，如“女孩子就应该像个女孩子”——规定式；“男儿有泪不轻弹”——剥夺式。[15]这些说法潜移默化，让人无法轻松谈论有关性别的话题，更难为年轻人创造安全自在的话语空间。
培训项目从破冰活动开始，就力图打造一个不一样的空间氛围感。“空间游走”“性别教育九宫格”“小组焦点讨论”等设计，让原本彼此不相识的教师们放弃在其他场合固有的“社交礼仪”，迅速、热烈、集中地探讨自己在性别议题上的想法，并延伸到自己的成长经验上。一位语文教师的发言颇有代表性。 我高考考了两次。一直以来我都觉得自己比较适合读文科，但是高三选科的时候，我听了班主任的意见，选了理科，当时他说你是重点班的学生，又是男孩子，就应该选理科。结果整个高三，每一天都是煎熬，后来复读，我还是选了文科。（X老师，男，26岁）
X老师的话激起很多共鸣。其实谈论职业选择中所受到的性别规训，比如选科、做教师还是管教务、有没有进取心等，这些还是比较安全的话题，大家的意见也比较一致。
而关于“重男轻女”以及因为性别气质不符合主流性别期待而被视为另类的故事，大家聊得也非常多。比如F老师，一个看起来精力旺盛的女教师，就回顾了自己“不被祝福的力气”。
小的时候我要帮家里干活，要去挑水，所以锻炼得力气非常大。一些男孩子就大呼小叫，说一个女孩子怎么力气这么大，很不正常。那让我觉得，好像女生就不能力气大，力气大就是我的错。（F老师，女，37岁）
相较于职业的性别期待和性别气质话题，性话题则显得比较敏感，但还是有教师勇敢地“自揭疮疤”。M老师分享了小时候面对“内衣游戏”的惶恐。
四年级的时候，我们班里就有女生开始发育了，开始穿内衣。夏天，内衣带子从后面脖颈里露出来，后背衣服上也能看出勒痕。大家都好奇地看着那个女生，有胆大的就去拉她的带子，惹得全班哄堂大笑，那个女生就满脸红，跑到厕所躲起来。
后来女生穿内衣的多了。拉女生的内衣带子就变成了一个“游戏”。我看到那些女生都很害羞，很不好意思，好像很生气，很恼怒。我不知道为什么，我有一天也穿上了内衣，有人扯我的带子，我还挺高兴的。好像我也终于加入了这个游戏。
我妈妈说我不应该高兴。我这样的，不懂防备，将来会被陌生叔叔带到没有人的地方欺负。当时我不明白妈妈为什么这么说。但是我知道，别人扯我的内衣，我应该表现得很不好意思，同时也很愤怒。但是，这两种情绪我都没有。我就觉得我哪里不对了。好长一段时间都在自责，觉得自己和别人不一样，很不正常。（M老师，女，32岁）
在小组讨论中M老师分享了这段和身体有关的记忆，她始终困惑“自己是不是不正常”“自己为什么会高兴而不是生气”“妈妈为什么总要提陌生叔叔”。大家的讨论让她认识到，“性别规训是一個女孩子要对自己的身体发育感到羞耻”，“这种身体的羞耻感、性的羞耻感就是社会对于女性的性别期待”，“这样才有女德、妇德”。小时候的M老师只是把“内衣游戏”看成一个游戏，她还没有将“内衣”和“应该为发育的身体（性）羞耻”联系起来，所以她会高兴而不是愤怒。但这个反应在妈妈眼里，就是“不知羞耻”，甚至是“喜欢被男性接触”，所以妈妈用“陌生叔叔”来恐吓M老师，期望通过这种恐吓让小女孩的她按照社会所期望的“女孩子的样子”来成长。结果呢，这件事只给M老师留下了自责，但并不知道也追究不到自责从何而来。
在后来的个人访谈中，M老师说，培训之中，有很多类似“内衣游戏”这样的小事从她的记忆深处复活而来，她才明白，原来一个眼神、一句话、一个说法，会在记忆里停驻那么久，并且，不知不觉形塑她对自己的看法——否定、打击、劝诫。一直要到三十多岁，她经历过恋爱、结婚、生子，都不知道无形之中令她没法相信自己、总是怀疑自己的力量究竟从何而来。
通过联结自己的成长经验，几乎每位老师都回到了自己被否定、被打压的性别形塑记忆里，并反思这些湮没的个人体验如何被复制到自己的成人生涯里，而自己无意之中又成为否定、打压别人的人，尤其对学生，教师的权威身份总会让他们感觉必须对“不好”“不对”“不应该”的事物进行纠正。然而，这些纠正会不会反而造成伤害呢？几乎每一个人都在反思。
游美惠指出，教师较学生先具备性别意识，对学校推展性别教育成效具有正向且关键影响，如果性别意识未觉醒，内心不认为性别平等教育是该做的事，就没有从事这项工作的动力。[16-17]推展性别平等教育，首要执行的任务是唤醒教师自身的性别意识，因为当教师具有性别意识时，才能进一步迈向性别平权的实践态度，并且融合在正式课程与潜在课程的体现中。
根据研究者的分析，当教师有能力联结个人经验与政治（权力结构）的关系之后，才能厘清所生活的社会、历史与文化脉络，肯定自己的经验，超越伤心、不安或只是不对劲的情绪与感受，而后成为性别教育的实践者。此外，教师的使命感与其能动性与专业能力的提升相关联。同时多元文化与社会正义的要求也可以激发教师的性别意识。[18]这些过往研究发现，和本训练项目的发现，互相可以得到验证。
（二） “性别之网”——用戏剧工作坊激发同理心
培训中，保留节目是戏剧工作坊“性别之网”，以往每次培训这个环节都激发起教师们对于他人强烈的同理心，和一波又一波的思想碰撞。这次也不例外。“性别之网”是一个比喻，具体的活动流程是这样的。
一名戏剧协作者，也就是培训人员，先为教师们分享一个真实的案例——小志，13岁，初中一年级学生。生理性别为男性，但是他喜欢留长发，穿漂亮衣服，和班里的女同学聚在一起讨论化妆、护肤等。班里的男同学觉得他“像个女孩子”，经常嘲笑他，有时还会推搡，表现出身体欺凌的行为。
故事讲完后，教师们抽签获得自己的角色——老师、父母、同学、心理咨询师以及媒体。一名老师举手，主动要求扮演小志。协作者示意“小志”先离开现场一会，让其他的教师留在现场分组讨论。他们的任务是站在各自的身份立场上，每人准备两句话，这些话是要讲给“小志”听的。
“小志”重新入场，17名教师围成一个圈，“小志”按照指定站到圆圈的中心。他什么话都不能说，只能站着，听一圈人会对他说什么。
“父母”先开口：“你留着长头发，涂脂抹粉，像个男孩子吗？你出去，我们都觉得丢人现眼！”、“我们的脸都给你丢光了。”
协作者事先准备了一捆红色塑料线，放到“父母”手里。他们边说边把手里的红线投到“小志”身上，从他身上绕过去，传递到下一个人手里。下一个人是“同学”。“别碰我的东西，恶心！”、“男不男，女不女，死变态！”“同学”说。“别把班风带坏了。”、“别人笑你，也是有原因的。”“老师”说。……等一圈说完了，红线也绕着“小志”，编织出一张触目惊心的大网，“小志”被缠绕其中，无法伸展。 参与的规则是不能笑场，但一开始，教师们还是会忍不住笑，像是无法适应自己的戏剧角色，或者笑着掩饰自己的不安。随着戏剧的进行，“小志”被绳子越缠越紧，参与者的脸色越来越凝重，不能说话、不能动的“小志”，表现得更为沮丧。直到最后一个角色说话，很多教师已经泪流满脸。
戏剧表演的部分到这里就结束了。协作者收起红绳，大家围坐一圈，分享彼此的感受，就相关主题进行讨论。原来不能说话的“小志”，现在第一个发言。
一开始，我还没有进入小志这个角色，只是觉得，站在中间很开心，大家都望着我。可是，每听到一句话，我的心都会卡一下。明明知道大家都是在演戏，那些台词也让人受不了。心情越来越沉重，很痛，很无力，压抑，有种窒息感。觉得自己就是小志，是不是真的做错了什么。这么多人都这么说我，没有一个人关心我，我不如死掉算了……
其他人也很有代入感。
那些责骂的话，像一把把利剑，不仅刺向了“小志”，也刺向了作为旁观者的我。
我知道为什么有人会崩溃，我们所处的环境没有一丝的接纳和包容。
大家都把“小志”当作制造问题的根源，但其实他是一个受害者。没人关心他遭受了什么。
當看到这张网越织越密的时候，我其实很想松开，但我往周围看了一下，发现大家拉得都很紧，我忍不住又拉紧了。
我感到恐怖。我不能阻止别人伤害“小志”，但至少我自己可以不参与。但我也在这个网里，我手里有根线，我不参与也是参与。
在这个戏剧工作坊中，教师们情绪起伏，展现了他们的代入感和同理心。“性别之网”是个比喻，红线编织成束缚之网的过程却清晰而立体，不需要任何解释，参与者亲身体验到，那些看似司空见惯的语言和行为是如何伤人于无形的。如果没有反省，每个人都会是施害者，每个人也都会深受其害。
我觉得我不仅不能拉网，还要剪断它。
我觉得这张网也可以变成支持的网。
同理心产生改变的动机和行动的决心。事后访谈发现，教师们对于“性别之网”的意象有着深刻的记忆点，他们的理解会随着回到青少年的日常中不断加深。除了戏剧中出现的角色和话语，他们还会细心挖掘现实中更多更细微的“红线”，尝试去梳理一团又一团的僵局。
（三） “相信经验以外的经验”——“真人图书馆”告诉教育者应该怎么做
在这个培训之前，教师们对于性别欺凌的表现和伤害并没有清晰的了解，也不知道如何制止性别欺凌。随着培训的深入，持续不断的讨论和反思，教师们的性别意识和反性别欺凌意识不断提升，在“真人图书馆”达到了新的高度。
“真人图书馆”是让教师与学生的经验联结的场景。学生的经验是个重要的起点，学生的性别故事对于教师们往往是一个之前未曾了解的新领域，也就是培训中经常被强调的“经验以外的经验”。曾本辛和杨幸真在研究教师开展性别教育的时候发现，教师往往会否认儿童在情感关系、自我认同探索方面的历程，把儿童塑造成天真无邪，无欲的假定。[19]真人图书馆的作用正是由学生把自己的真实故事说出，让在场的教师能从故事当中了解学生的生活世界。倾听者得以暂时放下判断，倾听新信息所带来的观点，也就是“相信经验以外的经验”。[20]
组织方邀请了3位“真人嘉宾”，他们均为在读的学生，最小的分享者12岁。他们分享的主题很多元，包含自我认同探索、情感关系、校园欺凌、亲子关系等。每个故事里，都不可避免会出现教师的角色。故事里出现的教师的所言所为，与此时此刻的教师参与者达成联结。
我在小学，被班上的同学笑作是娘娘腔。班主任很关心我。我第一次被班上的男同学脱裤子，是他狠狠地批评了那几个恶作剧的同学，跟我说下次还有这种情况，你一定要告诉我。
告诉老师一次两次，甚至家长都见了，可是没有用。那就像一个轮回，被欺负告诉老师，老师批评他们，更加被孤立和排斥，然后再一次被欺负，永无止境，无止无休。
老师很关心我，但我一直不愿意把真实情况告诉他们，回想起高二的心理课，老师提到关于同性恋，我很感激老师讲这样的内容。他说同性恋只是人类多样性的一部分，是很正常的。但他不停地说不要过早地对自己下定义，这会隐约让人觉得，同性恋是一件不好的事情。
因为我初中有这么可怕的经历，后来我就参与了欺凌。我想我要去做符合社会期待的人，去培养自己的男性气概。班上有一个同学是从农村转学来的，我就去参与欺负他，证明我有力量，肯定就不是娘娘腔。
每个故事都是独一无二的，但在场的教师们也从中体验到相似性。
我想起了我小学的经历，我被人起外号，非常讨厌。我越愤怒，他们越觉得好玩。后来我就和男生打架，便更加被喊“男人婆”。
听到你们的故事很感慨。有个学生生了一场病，我在网上帮他筹款，后来我遭受了很严重的网络暴力，哭了一个晚上，感到非常无力、愤怒。
从真人嘉宾的故事里，教师看见了学生的经验，和自己过往经验的联结。他们问的最多的一个问题是：“在你受到欺凌的时候，希望老师提供什么帮助？”
真人嘉宾给出的建议是：教师不仅要介入已经发生的欺凌事件，还要从预防的视角，在日常课程和师生接触中去论及校园欺凌和性别平等。就像13岁的真人嘉宾小芒所说的。
我先分享一下希望老师不要做些什么。第一，老师不要要求我成为男子汉。第二，我不希望老师把这件事当成只是发生在我和欺凌者之间的一件事。我被欺凌的时候，有的同学在看，有的同学在笑，有的同学在望风。最后去办公室永远都只有我和欺凌者。我觉得老师应该在班级里用班会课、心理课发起讨论，让整个班都参与到这个事情中。可以不用直接说谁对
谁错，大家可以先讨论一下。
故事分享的核心不是强调真人嘉宾的受害者身份，以此来获取教师的同情和保护，相反，通过真人嘉宾的学生身份来提醒教师，每一位青少年都应该在校园里被尊重、被保护。除了性别表达的原因，地域、口音、经济……这些交叉因素可能会导致任何一位青少年被校园欺凌。教师做性别平等教育的意义已经超越了性别平等，性别议题只是其中一个切入点，透过性别平等这个载体，塑造理解、包容、接纳的友善校园，才可以从根本上解决校园欺凌的问题。 國外的研究也发现，过往反校园欺凌项目主要集中在个别参与欺凌事件的学生身上，将欺凌事件看成是孤立的，将问题集中在欺凌事件本身，包括欺凌者和被欺凌者、欺凌动机、欺凌发展过程等等。这种话语倾向，会用个人受到粗暴对待的减少来衡量项目的成功与否。同时，把减少的责任都放到教育者身上。项目效果不尽如人意。相反，如果不再专注于纠正个人行为，而是肯定学生的性别多样化，提高性别多样性的可见度，努力去营造性别表达多样化的校园，反欺凌策略才会收到预期的效果。[21]
教师需要有性别意识和敏感性，才能更好地满足青少年的需求，理解他们表达自己需求的方法。即便是面对欺凌者，他们的行为也可能与其性别化过程有关，暴露出的问题也可以被视为有用的工具，去提高青少年性别化过程中正向的技巧和策略，更好地解决他们对于性别规范和性别期待的理解。
嘉宾真人能够在培训项目中站在教师面前分享自己的经历，他们是从漫长的黑暗期走出来的极少数人，他们或多或少得到了很多社会支持。他们的生命经历都在释放信号，让教师们能提前预防和介入欺凌危机。
五、总结和反思
现有的校园教育较为注重课本知识的学习，而很少涉及青少年日常生活中认为重要的事情，比如认识到自己性别气质是独一无二的，体验和经历爱情、友情以及适度的冒险行为，独立做选择的能力。可能是学校出于对学生早恋的担忧，倾向于“管束”而非“服务”，并且有性保守主义和生活问题道德化的传统。也因此导致青少年出现学习之外的任何问题，很难从学校系统得到帮助，他们只能不断摸索、试错，甚至一错再错。比如，欺凌的发生，很大程度是由于青少年对于从属感的需求，对于一个大集体的认可，也可能是他们避免自己受欺凌的方法。而如果学校和教师对文化规范、性别角色、性别气质缺乏敏感性和反思，即使进行反欺凌教育，他们的内容和青少年的生活也是脱节的，教学风格是不吸引人的，无法获得学生的信任。他们的教育方法甚至有可能具有伤害性。
已有的研究认为，消除校园性别欺凌，最重要的是从学生的日常生活中寻找他们的性别表达。他们所认为的性别规范是怎样的，其中存在着怎样的性别偏见和刻板印象，对于“另类”“不合群”“不正常”的学生造成了怎样的安全困扰。欺凌扎根于青少年所理解的性别规范中。性别欺凌之所以没有办法被消除，是因为学校和教育者没有认识到其根源。因此，学校、教育者和家庭的反欺凌策略应该放在更好地理解青少年的感受上，而我们的教育和社会文化体系都没有现成的反欺凌范本可供选择。
本训练项目的目标不在于提供一套现成的反欺凌范本，而是着重提升教师们的性别意识，因为他们是影响青少年的重要他人。在培训中，教师们通过对性别角色、性别气质、性别表达多元化的理解，识别性别欺凌，并学会从正式课程和校园文化氛围建设的角度来预防和干预校园欺凌。他们学习运用具有包容性的语言来减少有可能产生的性别欺凌，并把重点放在了解青少年的日常生活经验、提高他们的自主性和自我决定的能力、鼓励他们关注自己的身体和心理健康，并尝试将这些内容纳入课程中，去挑战已经习以为常的性别和性别气质的两分法。
教师的性别意识根植于社会文化之中，不是从无到有的过程，而是反思传统的性别规范，松动固有的性别刻板印象，理解、包容、接纳性别和性的多元化的过程。运用多种社会工作方法，链接教师的自我成长经验，创造性地启发他们“相信经验之外的经验”。教师现场反应以及事后的跟踪访谈都显示，这些方法在短期内提升了受训教师的社会性别意识觉醒、对性别欺凌的识别、干预策略和自我效能感，具有重要的理论和实践意义。
Believing in Experience Beyond Experience： A Study on Elevating Teacher’s Gender Consciousness through Interventions in Gender-Based School Bullying
PEI Yuxin1， CHEN Jingwen2
（1. School of Sociliogy & Anthropology， Sun Yat-Sen University， Guangzhou， Guangdong， 510275， China； 2. Gender Friendly Campus Fund of Lingshan Charity Foundation， Guangzhou， Guangdong， 510275， China）
Abstract： This study is based on a teacher training program that targets at gender-based school bullying， aiming to explore China’s practices of and contributions to combating school bullying. Through participatory observations and in-depth interviews with 17 teachers， this study proposes that teachers’ gender consciousness is rooted in social culture. Gender consciousness is not shaped from nothing， but through a pluralistic process of reflecting on traditional gender norms， breaking inherent gender stereotypes while understanding， accommodating， and accepting gender and sexuality. Applying a variety of social work methods， we link teachers’ self-growth experience and creatively inspire them to “believe in experience beyond experience”， which accelerates the awakening of trainees’ gender consciousness， enhances their recognition of gender-based bullying， promotes their intervention strategies and self-efficacy. In view of this， this study has important theoretical and practical significance.
Key words： gender-based bullying； teachers intervention； gender consciousness elevation
关键词：性别欺凌；教师干预；社会性别意识提升
中图分类号：C916文献标识码：A文章编号：2096–7640（2021）03-0015-08
一、研究缘起
在有关校园欺凌的研究中，针对教师这一角色所采取的干预举措，逐渐展露出重要性。学校不仅是教育的重要场所，还是青少年社会化的枢纽机构。青少年大部分时间都花在学校，除了学习知识，他们也在学习服从、培养责任感、处理同伴关系以及社会化自己的行为。教师们的教学固然很重要，而他们的日常言行对学生的影响力更难以低估。近年来，反校园欺凌做得比较好的发达国家，包括美国、英国、挪威等都将针对教师的相关培训列为预防和干预校园欺凌的最佳策略之一。其中，教师感知和识别校园欺凌、唤起对被欺凌者的同理心以及提高对欺凌进行干预的自我效能感，在影响教师预防和干预校园欺凌的决策方面发挥了显著作用。[1-2]
本研究立足于一项针对校园性别欺凌的师资培训项目，探索中国在反校园欺凌进程中的本土经验。校园性别欺凌指的是发生在学校和学校周边的，基于性别刻板印象或性别偏见，对青少年进行的一次或多次身体、语言、关系等方面的欺凌行为。性别欺凌较为隐秘，教师大多无从识别，他们有可能强化这些刻板印象和偏见，甚至成为直接的性别欺凌者，自以为在帮助学生，实际上却对他们造成伤害。自2014年起，友善校园基金举办学校教师和社会工作者的社会性别意识培训班，至今已举办十多期，参加者数百人。本研究在多期培训的基础上，重点选取2020年底在广东G城的最后一期培训，以此为例，梳理和展示受训教师的社会性别意识觉醒、对性别欺凌的识别以及干预和自我效能感的提升。[3]
社会性别意识的觉醒和提升是教师干预校园欺凌的起点，决定着干预的成败。教师的性别意识根植于社会文化之中，不是从无到有的过程，而是从只看到“男”/“女”二分的生理性别和“男性气质”/“女性气质”截然区分的传统性别规范，转化为看到多元、复杂的社会建构，认识到性别不平等的深层表现。该培训项目在两天两夜的工作坊里，运用小组分享、角色扮演、真人图书馆等多种社会工作方法，链接教师的自我成长经验，而又创造性地启发他们“相信经验之外的经验”，从而起到反思传统的性别规范、松动固有的性别刻板印象、识别性别偏见和性别欺凌的作用。在现有的国内外反校园欺凌干预举措中，这项实践具有开创性和启发性，其理论和实践意义值得深究。
二、文献综述与理论框架
（一） 欺凌研究的性别视角
欺凌研究常常把性别作为一个主观变量，观察因为性别不同而导致的欺凌事件、发生的频率、被欺凌者所遭受的伤害、后果，以及因为性别不同而导致的欺凌者角色、被欺凌者角色和旁观者角色所呈现出来的不同特点，尤其是同性别欺凌与异性别欺凌所带来的差异。很少有研究去关注因为性别刻板印象、性别化的表达、性别气质、性别偏见等引起的欺凌。事实上，性别常常是校园欺凌的激发点。青少年经历着性别的社会化过程，“男”/“女”的性别气质二分法是他们建构自己“男孩”/“女孩”“男性气质”/“女性气质”的社会性别身份和性别气质表达的基础。青春期是欺凌的高发期，这一阶段，青少年特别关注自己和同伴的“缺陷”、差异，也就是那些不符合传统社会性别期待的部分，包括身体“过高”/“过矮”“太瘦”/“太胖”等生理特点，以及“女汉子”/“娘娘腔”等气质或行为特点。他们通过社会中普遍存在的性别刻板印象或性别偏见来评估自己和同伴，在此基础上塑造和强化性别的二元区分，并形成团体内部的地位分层。欺凌的发生，往往是由性别规范化、性别不平等以及男性气质、女性气质的塑造直接引起的。[4-5]
性别的社会化过程，是青少年对于自己和同伴的性别身份、性别气质和性别表达的认知过程。他们通过观察来获得性别刻板印象的模型，这在他们心中就是正常化的性别规范。在言谈方面，青少年习得了规范自己和同伴的性别，用言语去打击、否定性别气质不一样的同伴。而在举止方面，男孩被默许用武力解决问题，而女孩使用武力则不被传统的性别规范所接受。例如人们普遍接受具有身体侵略性的男孩，他甚至会因此在同伴中更受欢迎，而具有身体侵略性的女孩，则被认为是不成熟、不正常的，是违规、犯戒的。这样在有意识或无意识之间，性别规范就成了欺凌、骚扰和歧视的温床。[6]
（二） 霸权型男性气质与学校教育
尽管男性气质与女性气质多种多样，随着社会、经济、文化、历史的变迁而展现出更多的可能，但不是所有的差异都被认可和偏爱。其中，占据性别阶梯顶端的是霸权型男性气质，在不同的社会文化情境下被推崇，超越了其他另类的男性气质以及所有的女性气质，获得很多便利和实质上的好处。霸权型男性气质在不同的情境中有不同的解读，总体来说，男性主导力、权威感、掌控感，是霸权型男性气质的基本特点。实际上，即便生而为男，也不是每个人都能拥有这样的男性气质。男孩如果不表现出来这种霸气，不管他们是身体“不够高”“不够强壮”“不够男人”，还是行为上不符合对于“男子汉”的社会期待，他们都有可能被嘲弄，最常见的就是被当成娘娘腔。同时霸权型男性气质通过欺凌的行为得到巩固和加强，其他男孩更容易成为性别欺凌的受害者。[7]
推崇霸权型男性气质为主导的性别规范，在各种不同的社会情境下被强化。学校是主要的性别化机构，其政策、实践、互动、意识形态都非常明确、清晰——男性气质或者女性气质截然二分加以区别。通过课程设置、教学风格、穿衣规范、运动和纪律等，不断强调“男”/“女”的不同，反映、强化、执行社会所设定的性别角色。这种性别二分规范的背后是性别不平等的表现。性别不平等不是浅显地表现为男生和女生拥有不同的学习机会。实际上，机会表面上看起来是平等的，但对于女性“第二性”的建构，深深根植于学校的课程设置、老师的配置、老师的角色、老师与学生的互动中，渗透到各个层面，并且很难被发觉，因为整个社会也是这么设置的。霸权型男性特质被教育传递、内化、强化，学生则成为积极的生产者和复制品。[8] （三） 教师的性别偏见
即使学校的职责是制止欺凌，也做了很大的努力去提高性别平等意识，仍然会有建立在性别截然二分基础上的行为期待。大部分教师对于性别的理解是本质主义的，他们还是将生理性别和社会性别看成是一致的。换句话说，他们会对“男人”/“女人”“男生”/“女生”抱有性别刻板印象，认为两者的表达因为生理性别的不同而“天生”不同，只有那些符合固定的单一的性别规范的表达才是正常的，也就是日常话语里所流露的“男生要有男生样，女生要有女生样”。虽然并没有一个统一的规范来描述，基本上，所谓的“男生样”推崇霸权型男性气质：男性主导力、权威感、掌控感，而“女生样”则表现出与之相对立的气质：被动、服从、有同理心等。
没有经过性别平等培训的教师，很难意识到自己的性别偏见。他们对于学生的支持有可能造成对学生的伤害。比如鼓励那些因为“娘娘腔”而被欺负的男生“要坚强”“像个男子汉”，认为那些欺凌者“不成熟”，觉得那些受欺负的学生“太夸张”“太敏感”。他们没有意识到，自己对性别欺凌选择了忽视，或者潜意识里认为被欺凌的学生“本身有问题”。他们对于学生的介入反而强化了性别欺凌。[9]
教师们维持着主流话语对于性别的规训。他们会教育男生“勇敢坚强”，教育女生“自尊自爱”，这种态度也表现在他们对学生的管理与修正中。听起来像是在传授真理，实际上是觉得学生偏离了性别的社会期待规范，而需要将之搬回正规。在新的教育理念下，一方面教师认为应该尊重学生的个性，应该让学生们畅所欲言；另一方面，教师们又会用自己心中“正确的模板”去要求学生。他们的言行不一致影响着学生，暴露出他们没有能力为性别受欺凌的同学做出真正的支持。[10]
（四） 性别意识
所谓的性别意识，是指“个体能从（社会）性别的视角来观察整体环境，对传统性别规范抱有怀疑，并理解从生理性别来解释、规范性别角色的不合理性。因而愿意从具体实际的生活及理所应当的现象中去检视人在现实环境中的种种经验，探索各个相关的性别议题，进而产生自主意识，导致行动的产生。个人的性别意识可能会经过观察、质疑、理解、檢视、探索、认同、行动等过程”[11]。
因此不具备性别平等意识的教师，甚至可能成为性别欺凌实施者。一项关于校园性别欺凌的实证研究与政策建议显示，有高达55.5%的学生因为性别的表达方式不符合“传统”“主流”“常规”而遭受过老师或教职员工的语言暴力，表现为学生被提醒“注意自己的言行”或者被当众批评等。①
性别平等教师培训项目，目的在于帮助教师学会从社会性别的视角，分析校园性别欺凌背后的深层次的社会政治经济文化和环境因素，提升教师的敏感性和性别意识，改变教师的性别偏见。使得接受过专门培训的教师，可以对性别问题敏感且具有包容性，打造多元化课堂，并在学校中发展积极的校园文化。[12]
本研究采用建构主义视角去理解教师的性别平等培训项目。建构主义认为，性别气质是一种社会建构的产物，在此基础上的传统性别分工与性别角色也是一种社会建构。只有打破了关于性别的传统社会文化建构，解除将性别气质、性别分工、性别角色等性别的社会呈现形态归因于两性生理特征的这种生理决定论，才能走向真正的性别平等。[13]培训项目如何从教师的生活经验出发，令他们反思自身所处的社会文化背景，松动原有的性别刻板印象和社会偏见，识别性别欺凌，并对此做出有效干预？哪些环节起到了关键作用？其内在机制是什么？这是本研究想要探讨的问题所在。
三、研究方法
本研究采取参与式观察法和深度访谈法，考察17位教师接受培训的全过程以及各种变化，分析他们性别意识的觉醒、对性别欺凌的再认识、以及干预性别欺凌的自我效能感的提升。本文的第二作者也是本次项目的负责人，其工作内容包括培训项目设计、招募、活动组织、活动参与、活动评估等，贯穿项目始终。
17位教师来自广东省不同的地区，如佛山、东莞、茂名等地，他们通过招募广告自愿报名加入本次培训。虽然遴选教师参加者的标准考虑到性别分布，但本次培训仍只有两名男教师参加，其余15名为女教师。他们在中小学担任班主任、心理老师、自然课老师，平均年龄为35岁。
2020年12月25—27日，教师们集中在某酒店，完成了两天两夜的培训。培训项目包括生命故事分享“性别之网”——角色扮演戏剧工作坊“真人图书馆”——志愿者讲述自己经历的性别欺凌过往等环节。在组织者的带领下，教师们高密度地反刍自己和他人的性别经验，唤醒性别意识，对性别欺凌的相关议题建构出不同的意义和解释。
研究者作了详细笔记来记录下培训过程，其中教师们对于过往经验的不同理解以及预期自己未来如何识别和干预性别欺凌的举措，成为研究分析的重点。培训过程以及培训后一周，研究者对9位教师进行了深度访谈，平均每人一小时左右，访谈依然围绕着个人的体会和未来举措。访谈资料也纳入本研究内容分析的文本。
四、提升教师社会性别意识的途径
（一） “性别和我”——性别意识的觉醒来源于自我成长反思
成年男女认为什么样的行为是可以接受的，其实可以追溯到他们的青春期。成长过程就是一个性别化的过程。性别规范就是他们对于身为男人或者女人应该怎么做而理解的社会期待。[14]性别规训表现在社会话语中，通常以规定型或剥夺型的句式出现，如“女孩子就应该像个女孩子”——规定式；“男儿有泪不轻弹”——剥夺式。[15]这些说法潜移默化，让人无法轻松谈论有关性别的话题，更难为年轻人创造安全自在的话语空间。
培训项目从破冰活动开始，就力图打造一个不一样的空间氛围感。“空间游走”“性别教育九宫格”“小组焦点讨论”等设计，让原本彼此不相识的教师们放弃在其他场合固有的“社交礼仪”，迅速、热烈、集中地探讨自己在性别议题上的想法，并延伸到自己的成长经验上。一位语文教师的发言颇有代表性。 我高考考了两次。一直以来我都觉得自己比较适合读文科，但是高三选科的时候，我听了班主任的意见，选了理科，当时他说你是重点班的学生，又是男孩子，就应该选理科。结果整个高三，每一天都是煎熬，后来复读，我还是选了文科。（X老师，男，26岁）
X老师的话激起很多共鸣。其实谈论职业选择中所受到的性别规训，比如选科、做教师还是管教务、有没有进取心等，这些还是比较安全的话题，大家的意见也比较一致。
而关于“重男轻女”以及因为性别气质不符合主流性别期待而被视为另类的故事，大家聊得也非常多。比如F老师，一个看起来精力旺盛的女教师，就回顾了自己“不被祝福的力气”。
小的时候我要帮家里干活，要去挑水，所以锻炼得力气非常大。一些男孩子就大呼小叫，说一个女孩子怎么力气这么大，很不正常。那让我觉得，好像女生就不能力气大，力气大就是我的错。（F老师，女，37岁）
相较于职业的性别期待和性别气质话题，性话题则显得比较敏感，但还是有教师勇敢地“自揭疮疤”。M老师分享了小时候面对“内衣游戏”的惶恐。
四年级的时候，我们班里就有女生开始发育了，开始穿内衣。夏天，内衣带子从后面脖颈里露出来，后背衣服上也能看出勒痕。大家都好奇地看着那个女生，有胆大的就去拉她的带子，惹得全班哄堂大笑，那个女生就满脸红，跑到厕所躲起来。
后来女生穿内衣的多了。拉女生的内衣带子就变成了一个“游戏”。我看到那些女生都很害羞，很不好意思，好像很生气，很恼怒。我不知道为什么，我有一天也穿上了内衣，有人扯我的带子，我还挺高兴的。好像我也终于加入了这个游戏。
我妈妈说我不应该高兴。我这样的，不懂防备，将来会被陌生叔叔带到没有人的地方欺负。当时我不明白妈妈为什么这么说。但是我知道，别人扯我的内衣，我应该表现得很不好意思，同时也很愤怒。但是，这两种情绪我都没有。我就觉得我哪里不对了。好长一段时间都在自责，觉得自己和别人不一样，很不正常。（M老师，女，32岁）
在小组讨论中M老师分享了这段和身体有关的记忆，她始终困惑“自己是不是不正常”“自己为什么会高兴而不是生气”“妈妈为什么总要提陌生叔叔”。大家的讨论让她认识到，“性别规训是一個女孩子要对自己的身体发育感到羞耻”，“这种身体的羞耻感、性的羞耻感就是社会对于女性的性别期待”，“这样才有女德、妇德”。小时候的M老师只是把“内衣游戏”看成一个游戏，她还没有将“内衣”和“应该为发育的身体（性）羞耻”联系起来，所以她会高兴而不是愤怒。但这个反应在妈妈眼里，就是“不知羞耻”，甚至是“喜欢被男性接触”，所以妈妈用“陌生叔叔”来恐吓M老师，期望通过这种恐吓让小女孩的她按照社会所期望的“女孩子的样子”来成长。结果呢，这件事只给M老师留下了自责，但并不知道也追究不到自责从何而来。
在后来的个人访谈中，M老师说，培训之中，有很多类似“内衣游戏”这样的小事从她的记忆深处复活而来，她才明白，原来一个眼神、一句话、一个说法，会在记忆里停驻那么久，并且，不知不觉形塑她对自己的看法——否定、打击、劝诫。一直要到三十多岁，她经历过恋爱、结婚、生子，都不知道无形之中令她没法相信自己、总是怀疑自己的力量究竟从何而来。
通过联结自己的成长经验，几乎每位老师都回到了自己被否定、被打压的性别形塑记忆里，并反思这些湮没的个人体验如何被复制到自己的成人生涯里，而自己无意之中又成为否定、打压别人的人，尤其对学生，教师的权威身份总会让他们感觉必须对“不好”“不对”“不应该”的事物进行纠正。然而，这些纠正会不会反而造成伤害呢？几乎每一个人都在反思。
游美惠指出，教师较学生先具备性别意识，对学校推展性别教育成效具有正向且关键影响，如果性别意识未觉醒，内心不认为性别平等教育是该做的事，就没有从事这项工作的动力。[16-17]推展性别平等教育，首要执行的任务是唤醒教师自身的性别意识，因为当教师具有性别意识时，才能进一步迈向性别平权的实践态度，并且融合在正式课程与潜在课程的体现中。
根据研究者的分析，当教师有能力联结个人经验与政治（权力结构）的关系之后，才能厘清所生活的社会、历史与文化脉络，肯定自己的经验，超越伤心、不安或只是不对劲的情绪与感受，而后成为性别教育的实践者。此外，教师的使命感与其能动性与专业能力的提升相关联。同时多元文化与社会正义的要求也可以激发教师的性别意识。[18]这些过往研究发现，和本训练项目的发现，互相可以得到验证。
（二） “性别之网”——用戏剧工作坊激发同理心
培训中，保留节目是戏剧工作坊“性别之网”，以往每次培训这个环节都激发起教师们对于他人强烈的同理心，和一波又一波的思想碰撞。这次也不例外。“性别之网”是一个比喻，具体的活动流程是这样的。
一名戏剧协作者，也就是培训人员，先为教师们分享一个真实的案例——小志，13岁，初中一年级学生。生理性别为男性，但是他喜欢留长发，穿漂亮衣服，和班里的女同学聚在一起讨论化妆、护肤等。班里的男同学觉得他“像个女孩子”，经常嘲笑他，有时还会推搡，表现出身体欺凌的行为。
故事讲完后，教师们抽签获得自己的角色——老师、父母、同学、心理咨询师以及媒体。一名老师举手，主动要求扮演小志。协作者示意“小志”先离开现场一会，让其他的教师留在现场分组讨论。他们的任务是站在各自的身份立场上，每人准备两句话，这些话是要讲给“小志”听的。
“小志”重新入场，17名教师围成一个圈，“小志”按照指定站到圆圈的中心。他什么话都不能说，只能站着，听一圈人会对他说什么。
“父母”先开口：“你留着长头发，涂脂抹粉，像个男孩子吗？你出去，我们都觉得丢人现眼！”、“我们的脸都给你丢光了。”
协作者事先准备了一捆红色塑料线，放到“父母”手里。他们边说边把手里的红线投到“小志”身上，从他身上绕过去，传递到下一个人手里。下一个人是“同学”。“别碰我的东西，恶心！”、“男不男，女不女，死变态！”“同学”说。“别把班风带坏了。”、“别人笑你，也是有原因的。”“老师”说。……等一圈说完了，红线也绕着“小志”，编织出一张触目惊心的大网，“小志”被缠绕其中，无法伸展。 参与的规则是不能笑场，但一开始，教师们还是会忍不住笑，像是无法适应自己的戏剧角色，或者笑着掩饰自己的不安。随着戏剧的进行，“小志”被绳子越缠越紧，参与者的脸色越来越凝重，不能说话、不能动的“小志”，表现得更为沮丧。直到最后一个角色说话，很多教师已经泪流满脸。
戏剧表演的部分到这里就结束了。协作者收起红绳，大家围坐一圈，分享彼此的感受，就相关主题进行讨论。原来不能说话的“小志”，现在第一个发言。
一开始，我还没有进入小志这个角色，只是觉得，站在中间很开心，大家都望着我。可是，每听到一句话，我的心都会卡一下。明明知道大家都是在演戏，那些台词也让人受不了。心情越来越沉重，很痛，很无力，压抑，有种窒息感。觉得自己就是小志，是不是真的做错了什么。这么多人都这么说我，没有一个人关心我，我不如死掉算了……
其他人也很有代入感。
那些责骂的话，像一把把利剑，不仅刺向了“小志”，也刺向了作为旁观者的我。
我知道为什么有人会崩溃，我们所处的环境没有一丝的接纳和包容。
大家都把“小志”当作制造问题的根源，但其实他是一个受害者。没人关心他遭受了什么。
當看到这张网越织越密的时候，我其实很想松开，但我往周围看了一下，发现大家拉得都很紧，我忍不住又拉紧了。
我感到恐怖。我不能阻止别人伤害“小志”，但至少我自己可以不参与。但我也在这个网里，我手里有根线，我不参与也是参与。
在这个戏剧工作坊中，教师们情绪起伏，展现了他们的代入感和同理心。“性别之网”是个比喻，红线编织成束缚之网的过程却清晰而立体，不需要任何解释，参与者亲身体验到，那些看似司空见惯的语言和行为是如何伤人于无形的。如果没有反省，每个人都会是施害者，每个人也都会深受其害。
我觉得我不仅不能拉网，还要剪断它。
我觉得这张网也可以变成支持的网。
同理心产生改变的动机和行动的决心。事后访谈发现，教师们对于“性别之网”的意象有着深刻的记忆点，他们的理解会随着回到青少年的日常中不断加深。除了戏剧中出现的角色和话语，他们还会细心挖掘现实中更多更细微的“红线”，尝试去梳理一团又一团的僵局。
（三） “相信经验以外的经验”——“真人图书馆”告诉教育者应该怎么做
在这个培训之前，教师们对于性别欺凌的表现和伤害并没有清晰的了解，也不知道如何制止性别欺凌。随着培训的深入，持续不断的讨论和反思，教师们的性别意识和反性别欺凌意识不断提升，在“真人图书馆”达到了新的高度。
“真人图书馆”是让教师与学生的经验联结的场景。学生的经验是个重要的起点，学生的性别故事对于教师们往往是一个之前未曾了解的新领域，也就是培训中经常被强调的“经验以外的经验”。曾本辛和杨幸真在研究教师开展性别教育的时候发现，教师往往会否认儿童在情感关系、自我认同探索方面的历程，把儿童塑造成天真无邪，无欲的假定。[19]真人图书馆的作用正是由学生把自己的真实故事说出，让在场的教师能从故事当中了解学生的生活世界。倾听者得以暂时放下判断，倾听新信息所带来的观点，也就是“相信经验以外的经验”。[20]
组织方邀请了3位“真人嘉宾”，他们均为在读的学生，最小的分享者12岁。他们分享的主题很多元，包含自我认同探索、情感关系、校园欺凌、亲子关系等。每个故事里，都不可避免会出现教师的角色。故事里出现的教师的所言所为，与此时此刻的教师参与者达成联结。
我在小学，被班上的同学笑作是娘娘腔。班主任很关心我。我第一次被班上的男同学脱裤子，是他狠狠地批评了那几个恶作剧的同学，跟我说下次还有这种情况，你一定要告诉我。
告诉老师一次两次，甚至家长都见了，可是没有用。那就像一个轮回，被欺负告诉老师，老师批评他们，更加被孤立和排斥，然后再一次被欺负，永无止境，无止无休。
老师很关心我，但我一直不愿意把真实情况告诉他们，回想起高二的心理课，老师提到关于同性恋，我很感激老师讲这样的内容。他说同性恋只是人类多样性的一部分，是很正常的。但他不停地说不要过早地对自己下定义，这会隐约让人觉得，同性恋是一件不好的事情。
因为我初中有这么可怕的经历，后来我就参与了欺凌。我想我要去做符合社会期待的人，去培养自己的男性气概。班上有一个同学是从农村转学来的，我就去参与欺负他，证明我有力量，肯定就不是娘娘腔。
每个故事都是独一无二的，但在场的教师们也从中体验到相似性。
我想起了我小学的经历，我被人起外号，非常讨厌。我越愤怒，他们越觉得好玩。后来我就和男生打架，便更加被喊“男人婆”。
听到你们的故事很感慨。有个学生生了一场病，我在网上帮他筹款，后来我遭受了很严重的网络暴力，哭了一个晚上，感到非常无力、愤怒。
从真人嘉宾的故事里，教师看见了学生的经验，和自己过往经验的联结。他们问的最多的一个问题是：“在你受到欺凌的时候，希望老师提供什么帮助？”
真人嘉宾给出的建议是：教师不仅要介入已经发生的欺凌事件，还要从预防的视角，在日常课程和师生接触中去论及校园欺凌和性别平等。就像13岁的真人嘉宾小芒所说的。
我先分享一下希望老师不要做些什么。第一，老师不要要求我成为男子汉。第二，我不希望老师把这件事当成只是发生在我和欺凌者之间的一件事。我被欺凌的时候，有的同学在看，有的同学在笑，有的同学在望风。最后去办公室永远都只有我和欺凌者。我觉得老师应该在班级里用班会课、心理课发起讨论，让整个班都参与到这个事情中。可以不用直接说谁对
谁错，大家可以先讨论一下。
故事分享的核心不是强调真人嘉宾的受害者身份，以此来获取教师的同情和保护，相反，通过真人嘉宾的学生身份来提醒教师，每一位青少年都应该在校园里被尊重、被保护。除了性别表达的原因，地域、口音、经济……这些交叉因素可能会导致任何一位青少年被校园欺凌。教师做性别平等教育的意义已经超越了性别平等，性别议题只是其中一个切入点，透过性别平等这个载体，塑造理解、包容、接纳的友善校园，才可以从根本上解决校园欺凌的问题。 國外的研究也发现，过往反校园欺凌项目主要集中在个别参与欺凌事件的学生身上，将欺凌事件看成是孤立的，将问题集中在欺凌事件本身，包括欺凌者和被欺凌者、欺凌动机、欺凌发展过程等等。这种话语倾向，会用个人受到粗暴对待的减少来衡量项目的成功与否。同时，把减少的责任都放到教育者身上。项目效果不尽如人意。相反，如果不再专注于纠正个人行为，而是肯定学生的性别多样化，提高性别多样性的可见度，努力去营造性别表达多样化的校园，反欺凌策略才会收到预期的效果。[21]
教师需要有性别意识和敏感性，才能更好地满足青少年的需求，理解他们表达自己需求的方法。即便是面对欺凌者，他们的行为也可能与其性别化过程有关，暴露出的问题也可以被视为有用的工具，去提高青少年性别化过程中正向的技巧和策略，更好地解决他们对于性别规范和性别期待的理解。
嘉宾真人能够在培训项目中站在教师面前分享自己的经历，他们是从漫长的黑暗期走出来的极少数人，他们或多或少得到了很多社会支持。他们的生命经历都在释放信号，让教师们能提前预防和介入欺凌危机。
五、总结和反思
现有的校园教育较为注重课本知识的学习，而很少涉及青少年日常生活中认为重要的事情，比如认识到自己性别气质是独一无二的，体验和经历爱情、友情以及适度的冒险行为，独立做选择的能力。可能是学校出于对学生早恋的担忧，倾向于“管束”而非“服务”，并且有性保守主义和生活问题道德化的传统。也因此导致青少年出现学习之外的任何问题，很难从学校系统得到帮助，他们只能不断摸索、试错，甚至一错再错。比如，欺凌的发生，很大程度是由于青少年对于从属感的需求，对于一个大集体的认可，也可能是他们避免自己受欺凌的方法。而如果学校和教师对文化规范、性别角色、性别气质缺乏敏感性和反思，即使进行反欺凌教育，他们的内容和青少年的生活也是脱节的，教学风格是不吸引人的，无法获得学生的信任。他们的教育方法甚至有可能具有伤害性。
已有的研究认为，消除校园性别欺凌，最重要的是从学生的日常生活中寻找他们的性别表达。他们所认为的性别规范是怎样的，其中存在着怎样的性别偏见和刻板印象，对于“另类”“不合群”“不正常”的学生造成了怎样的安全困扰。欺凌扎根于青少年所理解的性别规范中。性别欺凌之所以没有办法被消除，是因为学校和教育者没有认识到其根源。因此，学校、教育者和家庭的反欺凌策略应该放在更好地理解青少年的感受上，而我们的教育和社会文化体系都没有现成的反欺凌范本可供选择。
本训练项目的目标不在于提供一套现成的反欺凌范本，而是着重提升教师们的性别意识，因为他们是影响青少年的重要他人。在培训中，教师们通过对性别角色、性别气质、性别表达多元化的理解，识别性别欺凌，并学会从正式课程和校园文化氛围建设的角度来预防和干预校园欺凌。他们学习运用具有包容性的语言来减少有可能产生的性别欺凌，并把重点放在了解青少年的日常生活经验、提高他们的自主性和自我决定的能力、鼓励他们关注自己的身体和心理健康，并尝试将这些内容纳入课程中，去挑战已经习以为常的性别和性别气质的两分法。
教师的性别意识根植于社会文化之中，不是从无到有的过程，而是反思传统的性别规范，松动固有的性别刻板印象，理解、包容、接纳性别和性的多元化的过程。运用多种社会工作方法，链接教师的自我成长经验，创造性地启发他们“相信经验之外的经验”。教师现场反应以及事后的跟踪访谈都显示，这些方法在短期内提升了受训教师的社会性别意识觉醒、对性别欺凌的识别、干预策略和自我效能感，具有重要的理论和实践意义。
Believing in Experience Beyond Experience： A Study on Elevating Teacher’s Gender Consciousness through Interventions in Gender-Based School Bullying
PEI Yuxin1， CHEN Jingwen2
（1. School of Sociliogy & Anthropology， Sun Yat-Sen University， Guangzhou， Guangdong， 510275， China； 2. Gender Friendly Campus Fund of Lingshan Charity Foundation， Guangzhou， Guangdong， 510275， China）
Abstract： This study is based on a teacher training program that targets at gender-based school bullying， aiming to explore China’s practices of and contributions to combating school bullying. Through participatory observations and in-depth interviews with 17 teachers， this study proposes that teachers’ gender consciousness is rooted in social culture. Gender consciousness is not shaped from nothing， but through a pluralistic process of reflecting on traditional gender norms， breaking inherent gender stereotypes while understanding， accommodating， and accepting gender and sexuality. Applying a variety of social work methods， we link teachers’ self-growth experience and creatively inspire them to “believe in experience beyond experience”， which accelerates the awakening of trainees’ gender consciousness， enhances their recognition of gender-based bullying， promotes their intervention strategies and self-efficacy. In view of this， this study has important theoretical and practical significance.
Key words： gender-based bullying； teachers intervention； gender consciousness elevation