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【摘 要】《发生认识论》中“两个观念”、“四个概念”和“四个阶段”系统地阐述了皮亚杰的发生认识论观点。基于对皮亚杰发生认识论的理解，提出重视学生个体差异、合理安排英语学习内容、有效创设英语学习情境等高职英语教学改革策略。
【关键词】皮亚杰发生认识论 高职
英语 教学改革
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0010-03
一、对皮亚杰的《发生认识论》的理解
《发生认识论》是皮亚杰在1970年出版的一部理论性著作，系统地阐述了作者的认识论观点，是皮亚杰一生研究的理论概括。书的内容由“绪论”、“主体与客体的关系”、“同化和顺应”、“发展阶段理论”四部分组成。阐述了发生认识论理论基础和认识的起源，提出了发生认识论的中心观念──知识是从主体和客体之间的相互作用中产生的，构造是相互作用的必然结果；阐明了学习者思维发生、发展的基本过程——同化和顺应；阐述了学习者心理发展阶段的理论，具体分析了思维发展的阶段。
（一）两个观念——认知的起源认识。皮亚杰提出发生认识论的两个中心观念，论述了认识的起源：
第一个中心观念，知识既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用中发生的。当学习者与环境相关时，认知结构的发展才会发生。所有的知识都来源于学习者动作的建构。每种知识的产生尽管出自不同的原因，但都需要通过学习者的活动，即通过学习者与客体或他人的相互作用获得。
第二个中心观念：双向建构论。皮亚杰把他的发生认识论称为建构的结构主义。建构是指形成心理结构的过程，认知结构是动作或心理运算所概括形成的抽象结构。主体所形成的认知结构可归属或运用于客体，以形成有关客体的知识结构。皮亚杰称此过程为双向建构。他认为，图式不是死板地把知识架成一个个的房间，而是把内化的信息以特定的方式组织起来成为相互连接的系统或网络。它们不是静止的而是可以适应的，总是向新的环境进行新的同化和调节，表现出身心适应于新情境与新问题的准备状态。认知结构产生的源泉是主客体的相互作用。相互作用的活动中蕴涵着两方面的内容：一是动作（运算）之间的协调；二是客体之间的联系。后者从属于前者，只有通过动作（运算），客体之间的联系才能在人的思想中发生。
（二）四个概念——智力发展的过程。皮亚杰用四个基本概念“图式、同化、顺应和平衡”阐释智力发展的过程和原因。
1.图式（schema）指的是认知结构或智力结构，是适应环境并且随着智力的发展而变化的结构。简单地说，图式可看做概念或类别，类似于索引汇编，索引汇编中的每一张索引卡都相当于一个图式。这些图式被用以处理和识别外来刺激。通过这种方式，有机体能够把不同的刺激加以区别和概括。图式的变化和完善永不停止，学习者初级的感知──运动图式必然发展为高级的图式。认知图式起源于学习者的感知──运动图式，引起这种变化的原因就是同化和顺应。
2.同化（assimilation）是一个认知过程，通过它人们把新的、感知的、运动的或概念的材料整合到已有的图式或行为模式之中。同化不会导致图式改变，但它会影响图式内容的增加，因而是图式发展的一个组成部分。图式是变化的，人生不同阶段的图式有差异。
3.顺应（accommodation）是新图式的创造和旧图式的改造。两者都会导致认知结构（图式）的变化或发展。顺应一旦发生，学习者就会尝试着再次去同化刺激。由于结构已改变，刺激便可被同化，同化是最终的结果。但初级学习时期的图式是笼统的，同化和顺应使学习者的低级图式逐渐变为成熟图式。顺应导致发展（质变），同化导致增长（量变），两者结合导致智力适应和结构发展。
4.同化与顺应的平衡同样重要。平衡（equilibration）是同化和顺应之间的均衡状态（同化过程的某一时刻所达到的某种认知上的均衡状态），不平衡是同化和顺应的不均衡状态，平衡化是不平衡向平衡转化的过程，是一个以同化和顺应为手段的自我调节过程。平衡化使得外部经验纳入主体的内部结构（图式）。不平衡激活了平衡化的过程，引起恢复平衡的努力，是学习者寻求平衡的动机。因此，只有同化和顺应的不断协调、统一、整合结构才是智力结构和知识发展的原因。而平衡化则是调节这些过程的内部机制，正如人类在生物学意义上适应其周围环境，认知结构的发展也是一个适应的过程。
（三）四个阶段——认知发展的特点。皮亚杰以运算为标志把认知发展概括为一个连续的发展过程，并将其划分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。并对认识阶段提出三个观点：一是阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不可颠倒。所有学习者都遵循此发展顺序，且阶段具有普遍性。二是每一阶段都有其独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定学习者行为的一般特点。学习者发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。三是认知结构的发展是一个连续构造的活动过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前一阶段进行改组而形成的新系统。每一阶段的结构构成一个整体，前一阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者所取代。
二、皮亚杰发生认识论对高职英语学习主体认识的启示
（一）重新认识高职生的英语学习。皮亚杰理论最重要的观点是：学习者从作用于环境的动作中建构知识，学习意味着建构和理解。源于皮亚杰理论的建构主义学习理论把“学习”阐述为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（如教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动，借助其他人的帮助，用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。基于此观点，高职生的英语学习过程应该是用英语交流的过程，用英语做事情的过程、用英语解决问题的过程。高职英语教学必须以学生为中心、以活动为载体设计课程和实施教学。 （二）重视学生英语学习个体差异。认知发展的主要因素是成熟、经验、社会、平衡化的相互作用。不同的学习者会有不同的成熟史、经验史、社会相互作用史和平衡史，他们相互作用支配认知发展的方式各不相同。我国高职学生英语学习差异性非常明显，教师应根据高职学生英语学习的实际情况进行教学设计，尽可能利用现代教育技术新成果，如多媒体、因特网等，为高职学生创造个性化英语学习机会和环境。不论他们在英语知识、技能及学习方法上的差异有多大，应尽量创造公平的机会使他们达到学习目的；为了确保学生在一定时间内取得最大限度的英语学习成效，教师应组织学生制订适合自己的学习目标和计划，教师据此作出教学调整，激励他们不断向学习目标前进。
（三）激发高职生的英语学习动机。当学习者感受到自己的现实学习状态与预见相冲突时，他们就被驱使着去重构自己的知识。皮亚杰把这种情况称为打破平衡，如果要帮助学习有困难的高职生学习英语，教师就必须促使学生产生不平衡，且允许他们以自己的方式通过积极的途径（同化和顺应）去重建平衡。教师提问、布置需用英语完成的真实任务、用英语完成专业领域项目等是引导他们进入建设性的认知冲突（不平衡）状态的方法。当学生发现自己与学习目标或别人有距离时，就会吸取他人的观点和经验，此时同伴之间的相互作用能促进学习者的认知发展。在高职英语课堂中，所有涉及同伴之间相互作用的活动（如扮演角色、展示、比赛、游戏、真实任务、真实项目等）都能有效地促进概念的发展，有益于学生的英语学习。兴趣是动机产生的原因，当学习者能把注意集中于自己真正感兴趣的事情时，他们的努力会更执著，更富有成效。因此，高职英语应广泛地开设各类课内外英语教学活动，充分调动高职生的英语学习兴趣。
三、皮亚杰发生认识论对高职生英语学习内容的启示
根据皮亚杰的阶段发展理论，所有学习者都具备以结构发展为标志的认知发展过程，每一阶段都有其独特的、连续构造的认知结构，每一阶段均以前一阶段为基础，并对其图式进行同化和顺应，从而达到平衡，形成新的认知结构。高职英语课程必须尊重学生认知发展过程中所形成的认知结构特点，内容设计如果忽略了学习者的概念发展水平，学习将会因缺乏理解而无效。学习者如果没有具备必要的认知技能，他们在进行相应水平的英语学习活动时将会遇到困难，以致丧失学习信心，放弃学习英语。因此，我们在设计高职英语学习内容时，一是其顺序应该按照学习者不断的心理变化认知状况来进行设计，循序渐进，使学生能学；二是内容的选择要与学生所学专业密切结合，使高职学生认识到英语与他们专业视野的拓展、专业能力的提升和可持续发展有非常重要的作用，英语学习内容所反映的事物如果和专业内容相联系，并把联系、思维过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，就能提高学生英语建构意义的效率和学习质量，使学生爱学、会学。
四、皮亚杰发生认识论对高职生英语学习条件的启示
（一）有效创设高职英语学习情境。皮亚杰关于环境的观点是：学习者只有通过环境中的活动才能使认知获得发展，学习者对环境中的刺激物进行同化和顺应是认知结构的必要保证。因此，高职英语教学设计不仅要考虑教学目标和学习主体，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设。教师需要深入分析教材内容，发掘情境素材，发挥学生想象力，激发学生学习英语的热情。英语学习情境创设有很多方式，如使用图片创设直观情境、借鉴音乐创设轻松情境、运用视频创设生动情境、介绍背景创设求知情境、设置问题创设英语讨论情境、通过对比分析创设文化情境、利用网络构建自主学习情境，组织展示活动激活课堂情境等。
（二）改革英语教师教学策略方法。皮亚杰认为，教学内容与教学方法应与学习者的概念水平相匹配。学习者身心与环境之间的相互积极作用使得建构发生，建构的动作是智力发展的本质。由同化和顺应引起的认知和重组只有通过学习者的动作才会出现。
1.选择先进的教学模式。为了形成新的知识，应利用各种活动创造具体经验，“教学做”一体化是高职英语教学改革的必然选择。“教学做”一体化教学模式广泛应用于我国的职业教育课程教学过程中，是一种基于工作过程，以任务为驱动，以情境为依托的教学模式，主张设定教学情境，在任务驱动下，在做中学，学中做，达到教、学、做的完美结合。“教学做”一体化教学模式以学生为中心，让学生在英语交际活动中使用英语，从而掌握英语并发展英语综合运用能力。
2.多样化教法优势互补。由于高职学生英语基础较差，学习风格差异很大，高职英语教学必须采用多种方式方法以满足不同学生的需要。任务驱动教学法、项目导向教学法适合英语基础较好、自主学习能力较强的学生；而模仿、直观、游戏、交际等教学法则适合英语学习有困难的学生。作为意义建构的帮助者、促进者的教师必须因材施教，调动所有学生进行信息加工和意义的主动建构。同时也应利用学生的差异引导学生之间协作，发挥各自的强项，互相帮助和促进，并贯穿于英语学习过程的始终。会话是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的英语学习任务计划，每个学习者的学习（下转第19页）（上接第11页）成果为整个学习群体所共享，进而达到英语学习目标。
3.过程性评价引导学习。教学模式和教学方法的改革要求评价方式作相应的变化。过程性评价是对学生在英语学习过程中所表现出来的所有学习情况进行评价，贯穿于英语教学活动的每个环节，师生民主互动，及时反馈，利于教师掌握学生英语学习情况，及时发现问题和不足，对教学作出调整。过程性评价的优势体现在能引导学生学习，如在采用任务型教学或项目导向教学中的检查单、评价量规、评价标准等不仅是评价标准，而是起到引导学生如何学习的作用，在多种评价方式的应用中高职学生的自主意识和自主学习能力得到加强；学生、同伴、教师等多元评价主体的参与使得学生的自我效能感得到提升；基于英语任务、项目等活动的评价不仅提高促进学生掌握英语知识技能，形成英语综合运用能力，而且还能发展其他能力，如学生团体合作的意识和高级思维能力得到培养。
【参考文献】
[1]让·皮亚杰.发生认识论[M].北京：商务印书馆，1970
[2]高文.建构主义学习的评价[J].外国教育资料，1998（2）
[3]杨卫红，凌莉，胡长月，等.高职高专英语教学中情境创设的探讨与实践[J].佳木斯大学社会科学学报，2011（12）
【基金项目】广西壮族自治区2009年精品课程（62）；2011年度新世纪广西高等教育教学改革工程重点项目（2011JGZ102）
【作者简介】刘彦臻（1964- ），女，湖南攸县人，柳州城市职业学院副教授，硕士。
（责编 卢 雯）
【关键词】皮亚杰发生认识论 高职
英语 教学改革
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0010-03
一、对皮亚杰的《发生认识论》的理解
《发生认识论》是皮亚杰在1970年出版的一部理论性著作，系统地阐述了作者的认识论观点，是皮亚杰一生研究的理论概括。书的内容由“绪论”、“主体与客体的关系”、“同化和顺应”、“发展阶段理论”四部分组成。阐述了发生认识论理论基础和认识的起源，提出了发生认识论的中心观念──知识是从主体和客体之间的相互作用中产生的，构造是相互作用的必然结果；阐明了学习者思维发生、发展的基本过程——同化和顺应；阐述了学习者心理发展阶段的理论，具体分析了思维发展的阶段。
（一）两个观念——认知的起源认识。皮亚杰提出发生认识论的两个中心观念，论述了认识的起源：
第一个中心观念，知识既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用中发生的。当学习者与环境相关时，认知结构的发展才会发生。所有的知识都来源于学习者动作的建构。每种知识的产生尽管出自不同的原因，但都需要通过学习者的活动，即通过学习者与客体或他人的相互作用获得。
第二个中心观念：双向建构论。皮亚杰把他的发生认识论称为建构的结构主义。建构是指形成心理结构的过程，认知结构是动作或心理运算所概括形成的抽象结构。主体所形成的认知结构可归属或运用于客体，以形成有关客体的知识结构。皮亚杰称此过程为双向建构。他认为，图式不是死板地把知识架成一个个的房间，而是把内化的信息以特定的方式组织起来成为相互连接的系统或网络。它们不是静止的而是可以适应的，总是向新的环境进行新的同化和调节，表现出身心适应于新情境与新问题的准备状态。认知结构产生的源泉是主客体的相互作用。相互作用的活动中蕴涵着两方面的内容：一是动作（运算）之间的协调；二是客体之间的联系。后者从属于前者，只有通过动作（运算），客体之间的联系才能在人的思想中发生。
（二）四个概念——智力发展的过程。皮亚杰用四个基本概念“图式、同化、顺应和平衡”阐释智力发展的过程和原因。
1.图式（schema）指的是认知结构或智力结构，是适应环境并且随着智力的发展而变化的结构。简单地说，图式可看做概念或类别，类似于索引汇编，索引汇编中的每一张索引卡都相当于一个图式。这些图式被用以处理和识别外来刺激。通过这种方式，有机体能够把不同的刺激加以区别和概括。图式的变化和完善永不停止，学习者初级的感知──运动图式必然发展为高级的图式。认知图式起源于学习者的感知──运动图式，引起这种变化的原因就是同化和顺应。
2.同化（assimilation）是一个认知过程，通过它人们把新的、感知的、运动的或概念的材料整合到已有的图式或行为模式之中。同化不会导致图式改变，但它会影响图式内容的增加，因而是图式发展的一个组成部分。图式是变化的，人生不同阶段的图式有差异。
3.顺应（accommodation）是新图式的创造和旧图式的改造。两者都会导致认知结构（图式）的变化或发展。顺应一旦发生，学习者就会尝试着再次去同化刺激。由于结构已改变，刺激便可被同化，同化是最终的结果。但初级学习时期的图式是笼统的，同化和顺应使学习者的低级图式逐渐变为成熟图式。顺应导致发展（质变），同化导致增长（量变），两者结合导致智力适应和结构发展。
4.同化与顺应的平衡同样重要。平衡（equilibration）是同化和顺应之间的均衡状态（同化过程的某一时刻所达到的某种认知上的均衡状态），不平衡是同化和顺应的不均衡状态，平衡化是不平衡向平衡转化的过程，是一个以同化和顺应为手段的自我调节过程。平衡化使得外部经验纳入主体的内部结构（图式）。不平衡激活了平衡化的过程，引起恢复平衡的努力，是学习者寻求平衡的动机。因此，只有同化和顺应的不断协调、统一、整合结构才是智力结构和知识发展的原因。而平衡化则是调节这些过程的内部机制，正如人类在生物学意义上适应其周围环境，认知结构的发展也是一个适应的过程。
（三）四个阶段——认知发展的特点。皮亚杰以运算为标志把认知发展概括为一个连续的发展过程，并将其划分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。并对认识阶段提出三个观点：一是阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不可颠倒。所有学习者都遵循此发展顺序，且阶段具有普遍性。二是每一阶段都有其独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定学习者行为的一般特点。学习者发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。三是认知结构的发展是一个连续构造的活动过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前一阶段进行改组而形成的新系统。每一阶段的结构构成一个整体，前一阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者所取代。
二、皮亚杰发生认识论对高职英语学习主体认识的启示
（一）重新认识高职生的英语学习。皮亚杰理论最重要的观点是：学习者从作用于环境的动作中建构知识，学习意味着建构和理解。源于皮亚杰理论的建构主义学习理论把“学习”阐述为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（如教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动，借助其他人的帮助，用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。基于此观点，高职生的英语学习过程应该是用英语交流的过程，用英语做事情的过程、用英语解决问题的过程。高职英语教学必须以学生为中心、以活动为载体设计课程和实施教学。 （二）重视学生英语学习个体差异。认知发展的主要因素是成熟、经验、社会、平衡化的相互作用。不同的学习者会有不同的成熟史、经验史、社会相互作用史和平衡史，他们相互作用支配认知发展的方式各不相同。我国高职学生英语学习差异性非常明显，教师应根据高职学生英语学习的实际情况进行教学设计，尽可能利用现代教育技术新成果，如多媒体、因特网等，为高职学生创造个性化英语学习机会和环境。不论他们在英语知识、技能及学习方法上的差异有多大，应尽量创造公平的机会使他们达到学习目的；为了确保学生在一定时间内取得最大限度的英语学习成效，教师应组织学生制订适合自己的学习目标和计划，教师据此作出教学调整，激励他们不断向学习目标前进。
（三）激发高职生的英语学习动机。当学习者感受到自己的现实学习状态与预见相冲突时，他们就被驱使着去重构自己的知识。皮亚杰把这种情况称为打破平衡，如果要帮助学习有困难的高职生学习英语，教师就必须促使学生产生不平衡，且允许他们以自己的方式通过积极的途径（同化和顺应）去重建平衡。教师提问、布置需用英语完成的真实任务、用英语完成专业领域项目等是引导他们进入建设性的认知冲突（不平衡）状态的方法。当学生发现自己与学习目标或别人有距离时，就会吸取他人的观点和经验，此时同伴之间的相互作用能促进学习者的认知发展。在高职英语课堂中，所有涉及同伴之间相互作用的活动（如扮演角色、展示、比赛、游戏、真实任务、真实项目等）都能有效地促进概念的发展，有益于学生的英语学习。兴趣是动机产生的原因，当学习者能把注意集中于自己真正感兴趣的事情时，他们的努力会更执著，更富有成效。因此，高职英语应广泛地开设各类课内外英语教学活动，充分调动高职生的英语学习兴趣。
三、皮亚杰发生认识论对高职生英语学习内容的启示
根据皮亚杰的阶段发展理论，所有学习者都具备以结构发展为标志的认知发展过程，每一阶段都有其独特的、连续构造的认知结构，每一阶段均以前一阶段为基础，并对其图式进行同化和顺应，从而达到平衡，形成新的认知结构。高职英语课程必须尊重学生认知发展过程中所形成的认知结构特点，内容设计如果忽略了学习者的概念发展水平，学习将会因缺乏理解而无效。学习者如果没有具备必要的认知技能，他们在进行相应水平的英语学习活动时将会遇到困难，以致丧失学习信心，放弃学习英语。因此，我们在设计高职英语学习内容时，一是其顺序应该按照学习者不断的心理变化认知状况来进行设计，循序渐进，使学生能学；二是内容的选择要与学生所学专业密切结合，使高职学生认识到英语与他们专业视野的拓展、专业能力的提升和可持续发展有非常重要的作用，英语学习内容所反映的事物如果和专业内容相联系，并把联系、思维过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，就能提高学生英语建构意义的效率和学习质量，使学生爱学、会学。
四、皮亚杰发生认识论对高职生英语学习条件的启示
（一）有效创设高职英语学习情境。皮亚杰关于环境的观点是：学习者只有通过环境中的活动才能使认知获得发展，学习者对环境中的刺激物进行同化和顺应是认知结构的必要保证。因此，高职英语教学设计不仅要考虑教学目标和学习主体，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设。教师需要深入分析教材内容，发掘情境素材，发挥学生想象力，激发学生学习英语的热情。英语学习情境创设有很多方式，如使用图片创设直观情境、借鉴音乐创设轻松情境、运用视频创设生动情境、介绍背景创设求知情境、设置问题创设英语讨论情境、通过对比分析创设文化情境、利用网络构建自主学习情境，组织展示活动激活课堂情境等。
（二）改革英语教师教学策略方法。皮亚杰认为，教学内容与教学方法应与学习者的概念水平相匹配。学习者身心与环境之间的相互积极作用使得建构发生，建构的动作是智力发展的本质。由同化和顺应引起的认知和重组只有通过学习者的动作才会出现。
1.选择先进的教学模式。为了形成新的知识，应利用各种活动创造具体经验，“教学做”一体化是高职英语教学改革的必然选择。“教学做”一体化教学模式广泛应用于我国的职业教育课程教学过程中，是一种基于工作过程，以任务为驱动，以情境为依托的教学模式，主张设定教学情境，在任务驱动下，在做中学，学中做，达到教、学、做的完美结合。“教学做”一体化教学模式以学生为中心，让学生在英语交际活动中使用英语，从而掌握英语并发展英语综合运用能力。
2.多样化教法优势互补。由于高职学生英语基础较差，学习风格差异很大，高职英语教学必须采用多种方式方法以满足不同学生的需要。任务驱动教学法、项目导向教学法适合英语基础较好、自主学习能力较强的学生；而模仿、直观、游戏、交际等教学法则适合英语学习有困难的学生。作为意义建构的帮助者、促进者的教师必须因材施教，调动所有学生进行信息加工和意义的主动建构。同时也应利用学生的差异引导学生之间协作，发挥各自的强项，互相帮助和促进，并贯穿于英语学习过程的始终。会话是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的英语学习任务计划，每个学习者的学习（下转第19页）（上接第11页）成果为整个学习群体所共享，进而达到英语学习目标。
3.过程性评价引导学习。教学模式和教学方法的改革要求评价方式作相应的变化。过程性评价是对学生在英语学习过程中所表现出来的所有学习情况进行评价，贯穿于英语教学活动的每个环节，师生民主互动，及时反馈，利于教师掌握学生英语学习情况，及时发现问题和不足，对教学作出调整。过程性评价的优势体现在能引导学生学习，如在采用任务型教学或项目导向教学中的检查单、评价量规、评价标准等不仅是评价标准，而是起到引导学生如何学习的作用，在多种评价方式的应用中高职学生的自主意识和自主学习能力得到加强；学生、同伴、教师等多元评价主体的参与使得学生的自我效能感得到提升；基于英语任务、项目等活动的评价不仅提高促进学生掌握英语知识技能，形成英语综合运用能力，而且还能发展其他能力，如学生团体合作的意识和高级思维能力得到培养。
【参考文献】
[1]让·皮亚杰.发生认识论[M].北京：商务印书馆，1970
[2]高文.建构主义学习的评价[J].外国教育资料，1998（2）
[3]杨卫红，凌莉，胡长月，等.高职高专英语教学中情境创设的探讨与实践[J].佳木斯大学社会科学学报，2011（12）
【基金项目】广西壮族自治区2009年精品课程（62）；2011年度新世纪广西高等教育教学改革工程重点项目（2011JGZ102）
【作者简介】刘彦臻（1964- ），女，湖南攸县人，柳州城市职业学院副教授，硕士。
（责编 卢 雯）