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[摘要]本文主要从教师职前教育、在职教育、职后教育三个阶段，分析影响边疆地区教师专业化发展的主要因素，探究边疆地区教师专业化发展的现状，并依此提出一些思考和对策。
[关键词]教师专业化 因素分析 思考与对策
20世纪80年代以来，教师专业化发展日趋成为人们关注的焦点。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“师范教育改革的核心是教师专业化问题”。有学者根据科尔文、凯米斯、利伯曼及舒尔曼等人的意见，提出教师专业化应具有的特征：(1)专业知识与技能；(2)专业道德或专业精神；(3)专业训练与发展；(4)专业自主；(5)专业组织。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，强调了教师的专业地位和专业性。当前，在新课程改革背景下，对教师专业化发展也提出更为迫切的要求。我国边疆地区，在新课程改革实践中也极力推行教师专业化发展的进程，从教师素质提高入手，加强教师培訓，注重教师对教学实际问题的研究等。但由于缺乏对边疆地区影响教师专业化发展因素的深入分析，使得教师专业化发展状况并非令人满意。本文主要通过对影响边疆地区教师专业化发展的主要因素进行分析，探讨边疆地区教师专业化发展的策略。
一、职前教育因素分析
1.师范教育缺乏支撑教师专业化发展的体系
我国中小学80%～90%的教师是师范院校培养的，我国的师范教育体系在体制上是定型的，封闭的。表现为突出师范性，忽略学术性，偏重知识传授、学历教育，缺乏实践性和创新性。从世界范围内的师范教育课程设置的比例来看，专业课占35%，普通文化教育课和教育理论课均占25%，教育实践占15%。我国师范教育中教育类课程所占比例就更小，并且教育理论学科设置不合理，课程陈旧，比重较低，缺乏理论与现实的联系，注重培养的是技术型教师，忽略教师的综合性。师范生在专业活动中，多限于进行“教师基本功比赛”，如“三字一话”、教学口语、实验演示、自制教具等，而将专业活动中富于创造性的一面排斥在外，使师范生只能满足于技能、技巧熟练的“教书匠”。这样实际上难以起到为教师做好专业化发展的职前准备的目的。
2.非师范教育难以保证教师专业化发展
边疆地区由于生活条件艰苦，缺乏教师人才，在选拔新教师时起点较低。如：规定具有中专(部分地区)、大专及以上学历，并获得教师资格证书，无论所学专业，都可参加选拔。面向社会选拔教师，可以不再拘泥于师范院校范围内，使那些有志于教育事业的具备教师资格的社会其它成员加入。但由于获得教师资格证的标准较低，而教师招考时，为寻求公正，是以卷面成绩为主，对教师教育教学实践能力的考核注重的是外显的基本技能(如：普通话、三笔字、教学组织能力等)，对内隐的教师专业道德、职业发展信念的考核显得无力。目前，我国师范生教育教学实习一般为六周，有的师范院校甚至把实习下放，由学生自行安排。这样，使学生对教师角色的体验，对教师自我专业发展意识的唤醒都受到影响。而非师范生由于缺乏教育教学实践环节，不论是教师专业发展意识还是职业信念，都缺乏足够的保障，往往把选择教师职业作为一种生存手段或作为迈向公务员的“跳板”。
二、在职教育因素分析
1.教师个体自我专业化发展意识淡漠
对云南、红河边疆地区580名教师调查表明：73%的教师选择教师职业的目的在于求生存，16%的教师对教师职业兴趣浓厚，具有专业信念。让教师重新选择职业时，85%的教师仍然选择教师职业。究其原因，是因为教师只要付出一定的劳动，就可达到教学的最基本目标，教师职业是生存的理想职业。从教师压力来看：主要是来自教师工作繁忙，其次是职称晋级，最后是缺乏教学研究的指导。边疆地区，尤其是边疆农村地区的教师，每周的课时在18节以上，有相当一部分教师难以处理好工学间的茅盾，仅满足把自己的职业作为一种生存的手段，对个人专业水平的发展和提高持有一种被动应付，得过且过得态度，缺乏远大的专业理想和成功的心理期望。教师职称晋级，虽可促进教师工作的积极性，但由于职称晋级顺其自然的论资排辈，或由于受晋级指标的限制，使得职称晋级与教师专业化发展之间的关系并不协调，教师缺乏强烈的动机和主动学习的精神，缺乏教学中的自我反思，专业素质，尤其是教育科研能力不强。
2.学校缺乏教师专业化发展氛围
边疆地区由于经济、教育、文化较落后，学校管理水平及师生素质相对较低，尤其是大学生就业的压力导致了边疆农村地区新的“读书无用论”，学生学习的积极性不高，辍学现象较严重。当前，边疆地区学校教育的工作重心在于普及九年义务教育，对教师专业化发展还缺乏足够的准备。教师教育教学水平的提高，仅限于一般性的教研活动，学校还难以为教师专业化发展提供良好的文化氛围。这导致了边疆地区教师职业的发展往往有着“自然成熟”的倾向，教师这种自发、不自觉的成长过程，需要十几年甚至更长的时间才能完成。对于新教师采取这种“任其沉浮”的态度，不仅会阻碍教师专业化发展的进程，还会导致较高的离职率。
三、职后教育因素分析
1.教师培训方式单一
教师职后培训是教师更新教育理念、提高教育教学技能、提升教学研究能力的重要条件，也是教师专业化发展中不可缺少的途径。边疆地区参加骨干教师培训的不到6%，脱产学习半年以上的不到3%，92%以上的教师是参加假期举办的5-7天的继续教育培训。这种大面积集中式的教师培训，对教师观念的更新，了解教育改革发展的动态是起到积极的作用，但它很难满足教师的实际操作能力的需求及个体研究性发展需求，还难以支撑教师专业化发展的进程。
2.校本培训形式化
校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需要，由学校组织发起，以学校为培训基地，以本校教师为培训对象，整合利用各种培训资源，组织教师在职培训的一种开放式培训方式。它注重教师的个人反思、强调教师主动参与、在行动研究中实现理论于实践的整合，突出了培训教师的主体性与研究性，面向的是学校实际和教师实际。校本培训对教师专业化发展起到重要的作用，但边疆地区由于缺乏校本培训的理论指导，使得校本培训针对性、研究性不强，组织培训形式化。如：校长召集本校教师集中学习教师继续教育课程，甚至以教师自学替代校本培训等。这种松散型的校本培训严重影响了边疆地区教师专业化的发展。
四、思考与对策
1.职前、在职、职后教育一体化
师范教育向教师教育转化，是教师职前、在职、职后教育一体化的要求，也是实现教师专业化发展的重要保障。职前教育要避免师范教育理论与实践的脱节，调整理论课程与实践活动课程的比例。增加教育教学见习和实习时间。如：建立实习基地，采用3+1或4+1模式(既为一年的教育教学实习)，不断提高教师职前的教育教学实践能力。在注重教学实践的同时，还应加强学生的教育科研能力，尤其是结合课程改革实际，研究教育教学中的基础问题，解决教学中的实际问题。师范教育过于重视政治思想教育，而忽略道德教育尤其是专业道德、专业精神的教育，这是造成许多新上岗教师缺乏较强的事业心、责任心和积极性的根本原因。教师职业道德及专业精神的培养，不能仅仅依靠师德读本课程，而应在学生的整个成长过程中全面实施，并在今后的在职教育和职后教育中不断深入。在职教育和职后教育应有制度化和规范化，借鉴国外教师继续教育培训的经验，新任教师、从教3-5年的教师，可享受1-2个月的带薪进修；从教5-10年、10年以上的教师可享受3-6个月、一年的带薪进修。只有建立完善的教师培训制度，才能更好地体现职前、在职、职后教育一体化。
2.学会反思、提升教师专业化发展的意识
反思是以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教学决策，教学教程和教学结果进行审视和分析。反思也称自省，是用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实践问题的能力和提高自我觉察的水平，促进教师能力发展的一种教师培训模式。美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。教师只有在自己的教学活动前，教学活动中，教学活动后不断地进行反思，才会逐步走向成熟，成为专家型的教师。反思能力是教师自我教育能力的核心，在教学过程中，教师应将反思与行动研究相结合，不断尝试地解决问题，并获得成功的体验，这利于提升教师的专业自信和专业意识。反思还应建立在交流的基础上，在与专家或同伴的交流中，避免了个体反思的局限性，吸收了专家的指导，同伴的参与和分享，更能有效地推动教师专业的自主发展。
3.培训与研究相结合、提高教师专业化素质
教师培训内容和培训方式与教师需要相结合，呈现多元化、个性化的趋势。教师培训不仅要走出去，还要请进来，更应建立在校本培训的基础上。以实践为基础，教师自主为动力；以校本课程开发为手段，进行广泛的交流与研究。改变过去边疆地区教师只会用教材不会编教材的现状，使教师在校本课程的开发过程中，不断提升自己的教育教学科研能力，迈出由普通教师型走向专家型教师的第一步。校本培训及校本课程的开发对教师专业化发展的推动作用，需要学校建立完善的管理制度和对教师的评价及激励制度。学校管理应关注教师的职业生涯，为教师专业化发展提供良好的文化氛围，确实提高教师的专业化素质。
教师专业化发展是教育改革的必然趋势，边疆地区也应为教师专业化发展做好充分的准备。探究本地区教师专业化发展的现状，是避免盲目性的基础，也是制定符合本地区教师专业化发展的有力保障。
参考文献：
[1]于发友.我国教师专业化面临的问题与影响因素的分析[J].当代教育科学，2004年第6期.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社.
[3]杨庆国.论教师继续教育培训方式的多元化趋势[J].中国职业技术教育，2006年第30期.
(作者单位：云南红河学院教师教育学院)
[关键词]教师专业化 因素分析 思考与对策
20世纪80年代以来，教师专业化发展日趋成为人们关注的焦点。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“师范教育改革的核心是教师专业化问题”。有学者根据科尔文、凯米斯、利伯曼及舒尔曼等人的意见，提出教师专业化应具有的特征：(1)专业知识与技能；(2)专业道德或专业精神；(3)专业训练与发展；(4)专业自主；(5)专业组织。1996年，第45届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，强调了教师的专业地位和专业性。当前，在新课程改革背景下，对教师专业化发展也提出更为迫切的要求。我国边疆地区，在新课程改革实践中也极力推行教师专业化发展的进程，从教师素质提高入手，加强教师培訓，注重教师对教学实际问题的研究等。但由于缺乏对边疆地区影响教师专业化发展因素的深入分析，使得教师专业化发展状况并非令人满意。本文主要通过对影响边疆地区教师专业化发展的主要因素进行分析，探讨边疆地区教师专业化发展的策略。
一、职前教育因素分析
1.师范教育缺乏支撑教师专业化发展的体系
我国中小学80%～90%的教师是师范院校培养的，我国的师范教育体系在体制上是定型的，封闭的。表现为突出师范性，忽略学术性，偏重知识传授、学历教育，缺乏实践性和创新性。从世界范围内的师范教育课程设置的比例来看，专业课占35%，普通文化教育课和教育理论课均占25%，教育实践占15%。我国师范教育中教育类课程所占比例就更小，并且教育理论学科设置不合理，课程陈旧，比重较低，缺乏理论与现实的联系，注重培养的是技术型教师，忽略教师的综合性。师范生在专业活动中，多限于进行“教师基本功比赛”，如“三字一话”、教学口语、实验演示、自制教具等，而将专业活动中富于创造性的一面排斥在外，使师范生只能满足于技能、技巧熟练的“教书匠”。这样实际上难以起到为教师做好专业化发展的职前准备的目的。
2.非师范教育难以保证教师专业化发展
边疆地区由于生活条件艰苦，缺乏教师人才，在选拔新教师时起点较低。如：规定具有中专(部分地区)、大专及以上学历，并获得教师资格证书，无论所学专业，都可参加选拔。面向社会选拔教师，可以不再拘泥于师范院校范围内，使那些有志于教育事业的具备教师资格的社会其它成员加入。但由于获得教师资格证的标准较低，而教师招考时，为寻求公正，是以卷面成绩为主，对教师教育教学实践能力的考核注重的是外显的基本技能(如：普通话、三笔字、教学组织能力等)，对内隐的教师专业道德、职业发展信念的考核显得无力。目前，我国师范生教育教学实习一般为六周，有的师范院校甚至把实习下放，由学生自行安排。这样，使学生对教师角色的体验，对教师自我专业发展意识的唤醒都受到影响。而非师范生由于缺乏教育教学实践环节，不论是教师专业发展意识还是职业信念，都缺乏足够的保障，往往把选择教师职业作为一种生存手段或作为迈向公务员的“跳板”。
二、在职教育因素分析
1.教师个体自我专业化发展意识淡漠
对云南、红河边疆地区580名教师调查表明：73%的教师选择教师职业的目的在于求生存，16%的教师对教师职业兴趣浓厚，具有专业信念。让教师重新选择职业时，85%的教师仍然选择教师职业。究其原因，是因为教师只要付出一定的劳动，就可达到教学的最基本目标，教师职业是生存的理想职业。从教师压力来看：主要是来自教师工作繁忙，其次是职称晋级，最后是缺乏教学研究的指导。边疆地区，尤其是边疆农村地区的教师，每周的课时在18节以上，有相当一部分教师难以处理好工学间的茅盾，仅满足把自己的职业作为一种生存的手段，对个人专业水平的发展和提高持有一种被动应付，得过且过得态度，缺乏远大的专业理想和成功的心理期望。教师职称晋级，虽可促进教师工作的积极性，但由于职称晋级顺其自然的论资排辈，或由于受晋级指标的限制，使得职称晋级与教师专业化发展之间的关系并不协调，教师缺乏强烈的动机和主动学习的精神，缺乏教学中的自我反思，专业素质，尤其是教育科研能力不强。
2.学校缺乏教师专业化发展氛围
边疆地区由于经济、教育、文化较落后，学校管理水平及师生素质相对较低，尤其是大学生就业的压力导致了边疆农村地区新的“读书无用论”，学生学习的积极性不高，辍学现象较严重。当前，边疆地区学校教育的工作重心在于普及九年义务教育，对教师专业化发展还缺乏足够的准备。教师教育教学水平的提高，仅限于一般性的教研活动，学校还难以为教师专业化发展提供良好的文化氛围。这导致了边疆地区教师职业的发展往往有着“自然成熟”的倾向，教师这种自发、不自觉的成长过程，需要十几年甚至更长的时间才能完成。对于新教师采取这种“任其沉浮”的态度，不仅会阻碍教师专业化发展的进程，还会导致较高的离职率。
三、职后教育因素分析
1.教师培训方式单一
教师职后培训是教师更新教育理念、提高教育教学技能、提升教学研究能力的重要条件，也是教师专业化发展中不可缺少的途径。边疆地区参加骨干教师培训的不到6%，脱产学习半年以上的不到3%，92%以上的教师是参加假期举办的5-7天的继续教育培训。这种大面积集中式的教师培训，对教师观念的更新，了解教育改革发展的动态是起到积极的作用，但它很难满足教师的实际操作能力的需求及个体研究性发展需求，还难以支撑教师专业化发展的进程。
2.校本培训形式化
校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需要，由学校组织发起，以学校为培训基地，以本校教师为培训对象，整合利用各种培训资源，组织教师在职培训的一种开放式培训方式。它注重教师的个人反思、强调教师主动参与、在行动研究中实现理论于实践的整合，突出了培训教师的主体性与研究性，面向的是学校实际和教师实际。校本培训对教师专业化发展起到重要的作用，但边疆地区由于缺乏校本培训的理论指导，使得校本培训针对性、研究性不强，组织培训形式化。如：校长召集本校教师集中学习教师继续教育课程，甚至以教师自学替代校本培训等。这种松散型的校本培训严重影响了边疆地区教师专业化的发展。
四、思考与对策
1.职前、在职、职后教育一体化
师范教育向教师教育转化，是教师职前、在职、职后教育一体化的要求，也是实现教师专业化发展的重要保障。职前教育要避免师范教育理论与实践的脱节，调整理论课程与实践活动课程的比例。增加教育教学见习和实习时间。如：建立实习基地，采用3+1或4+1模式(既为一年的教育教学实习)，不断提高教师职前的教育教学实践能力。在注重教学实践的同时，还应加强学生的教育科研能力，尤其是结合课程改革实际，研究教育教学中的基础问题，解决教学中的实际问题。师范教育过于重视政治思想教育，而忽略道德教育尤其是专业道德、专业精神的教育，这是造成许多新上岗教师缺乏较强的事业心、责任心和积极性的根本原因。教师职业道德及专业精神的培养，不能仅仅依靠师德读本课程，而应在学生的整个成长过程中全面实施，并在今后的在职教育和职后教育中不断深入。在职教育和职后教育应有制度化和规范化，借鉴国外教师继续教育培训的经验，新任教师、从教3-5年的教师，可享受1-2个月的带薪进修；从教5-10年、10年以上的教师可享受3-6个月、一年的带薪进修。只有建立完善的教师培训制度，才能更好地体现职前、在职、职后教育一体化。
2.学会反思、提升教师专业化发展的意识
反思是以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教学决策，教学教程和教学结果进行审视和分析。反思也称自省，是用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实践问题的能力和提高自我觉察的水平，促进教师能力发展的一种教师培训模式。美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。教师只有在自己的教学活动前，教学活动中，教学活动后不断地进行反思，才会逐步走向成熟，成为专家型的教师。反思能力是教师自我教育能力的核心，在教学过程中，教师应将反思与行动研究相结合，不断尝试地解决问题，并获得成功的体验，这利于提升教师的专业自信和专业意识。反思还应建立在交流的基础上，在与专家或同伴的交流中，避免了个体反思的局限性，吸收了专家的指导，同伴的参与和分享，更能有效地推动教师专业的自主发展。
3.培训与研究相结合、提高教师专业化素质
教师培训内容和培训方式与教师需要相结合，呈现多元化、个性化的趋势。教师培训不仅要走出去，还要请进来，更应建立在校本培训的基础上。以实践为基础，教师自主为动力；以校本课程开发为手段，进行广泛的交流与研究。改变过去边疆地区教师只会用教材不会编教材的现状，使教师在校本课程的开发过程中，不断提升自己的教育教学科研能力，迈出由普通教师型走向专家型教师的第一步。校本培训及校本课程的开发对教师专业化发展的推动作用，需要学校建立完善的管理制度和对教师的评价及激励制度。学校管理应关注教师的职业生涯，为教师专业化发展提供良好的文化氛围，确实提高教师的专业化素质。
教师专业化发展是教育改革的必然趋势，边疆地区也应为教师专业化发展做好充分的准备。探究本地区教师专业化发展的现状，是避免盲目性的基础，也是制定符合本地区教师专业化发展的有力保障。
参考文献：
[1]于发友.我国教师专业化面临的问题与影响因素的分析[J].当代教育科学，2004年第6期.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社.
[3]杨庆国.论教师继续教育培训方式的多元化趋势[J].中国职业技术教育，2006年第30期.
(作者单位：云南红河学院教师教育学院)