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【摘要】 新课程改革的落实，创新精神的培养，离不开课堂教学模式的改造与重新建构。自主对话的课堂教学模式重视教学主体的多元性和平等性，倡导学习活动的自主性、主动性和合作性，关注教学内容的开放性和生成性。教学主体之间的对话，不仅仅是在课中，也可以在课前或课后，其自主对话过程就是教学主体间的思想碰撞与精神交流的过程。
【关键词】 五种对话 三个转变 教学模式 操作要领
１ 课题研究缘起
随着我省“五严”规定的全面贯彻落实，许多普通高中学校的领导和教师感到束手无策，过去打“时间战”、“疲劳战”的教学思想被冲破。为了完成教学任务和升学目标，多数教师不敢将课堂放手给学生，而是一味地急于将知识传授给学生，课堂成为教师个人表演的舞台，教师在课堂中唱“独角戏”，学生是忠诚的听众和观众。这样的课堂，学生探究、质疑、发表意见和见解的机会不多，多数情况下是被动地接受知识，学生自主探究、合作学习、主动发现、创新创造的意识得不到应有的激发和发展，情感、意志、精神境界得不到应有的塑造和升华，这不利于学生学习能力、学科思维能力、创新能力、实践能力的发展以及健全人格、健康心态的养成。
课堂是教育的主阵地，几乎所有关于教育的弊端和困惑，最终都能从课堂上找到症结。几乎所有关于教育的改革和探索，归根结底也都要回归到课堂中去。我校将《自主对话的课堂教学模式操作过程的研究》作为引领学校发展的课题，就是想着眼于当前普通高中教育教学的纠偏，提出“自主对话”这一教学理念，开展校本实践研究，探索建构高效课堂教学模式，从学生的全面发展和终身学习出发，为适应未来的生存和发展打下必要的基础。《基础教育课程改革纲要》中指出：“改变课堂实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”我校积极探索自主对话的课堂教学模式，与这一要求非常契合。
２ 主要观点阐述
2.1 五种对话。自主对话的课堂教学有教师、学生和文本三个主体，这三个主体是平等的，是三个对话源，对话过程就是这三个主体间的合作与互助、思想碰撞与精神交流的过程。从对话主体的角度来看，对话主要有教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与文本的对话、学生与文本的对话以及教师和学生的自我对话等五种类型。
自主对话的课堂教学中，学生参与各种对话活动具有较强的自主性，是在教师的组织、引导下主动地、积极地或与同伴合作学习，或自主学习。学生在对话活动前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在对话活动中能够对学习进展和学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在对话活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救等。
2.2 三个转变。
2.2.1 教师角色的转变：由权威型转变为伙伴型。传统的师生关系强调的是师道尊严，教师有至高无上的权威，学生只能绝对的顺从，这种不平等的师生关系导致的是学生学习主体意识的缺失。人的存在，人的发展，是现代教学最根本的理念，民主、平等、互动、合作应成为师生关系新的理念。据此，教师应该由学生的权威变为学生的伙伴，在与学生的心灵的碰撞、情感的交流中完成一种新型的教学模式的建立与发展。
2.2.2 学生地位的转变：由被动听讲转变为主动参与。传统的课堂，学生的地位是受教师操纵的，带有强烈的被动性。教师要学生学什么，学生就学什么，教师要学生怎么学，学生就得怎么学。这种现状制约着学生学习主体地位的形成，遏制了学生学习的自主性、积极性，不利于学生个性发展和创新意识、创新能力的培养。因此，在教学过程中，应该让学生从被动听讲的、从属的知识接受者的地位，转变为积极主动参与的学习主体地位，学生在课堂中有“自由对话”的权力和机会，使学生真正成为学习的主人，课堂舞台的主角。
2.2.3 教学过程的转变：由传授型转变为引导型。传统教学观认为教学过程主要是教师教的过程，而忽视学生学的过程。课堂教学过程应该是教师、学生、文本之间和谐“对话”的过程，是师生双边活动交往的过程，是在教师的组织引导下学生通过自主探究、合作学习、平等“对话”去获取知识、发展能力的过程。教师的主导作用，不再体现在讲授上，也不再体现在对知识的讲深讲透的直接形式上，而是体现在进行周密科学的教学设计和精心组织学生学习活动的更高层次的间接形式上，或是体现在帮助学生将无序的知识整理为有序的知识上，体现在帮助学生将错误的知识修正为正确的知识上。
３ 模式操作要领
自主对话的课堂教学的主体是多元的、平等的，自主对话的课堂是开放的、互动的。教学主体之间进行对话，不仅仅在课中，也在课前或课后。
3.1 课前对话。
3.1.1 教师与文本的对话：在课前，教师要认真研读教科书、教学参考书、《新课程标准》以及高考《考试说明》（或《考试大纲》）等文本，确立课堂教学的三维目标以及本节课的教学重难点，筛选对话主题，制定对话方案，选择教学用具等。再通过备课组成员的集体研讨，编制出课堂教学的“对话单”（即“学案”）以及“教案”。
3.1.2 学生与文本的对话：这里的文本主要指学生使用的教材和教师编印的“对话单”以及一些教辅资料。课前学生与文本的对话，主要是学生在教师的指导下自主完成预习任务。学生通过阅读教材文本、查阅资料，熟悉教材、梳理教材，并初步理解教材的主干知识，完成“对话单”中的预习任务。学生预习时，可在适当位置用红水笔标注出难点、疑点或做预习笔记，为课堂展示和讨论做准备。
3.1.3 教师与学生的对话：这里主要有两次对话。一是教师批阅“对话单”，实质就是教师与学生没有面碰面的师生对话。教师通过批阅学生上缴的“对话单”中的“预习作业”，了解学情。教师在了解学生课前预习情况后，还要对原始的教学设计进行修改和完善，预设好教学过程中可能生成的问题及解决措施，处理好每个环节的过渡和衔接；二是教师对部分人员进行面对面的培训，主要是对合作学习小组的组长进行课前培训。培训内容主要是让小组长明确本节课的学习目标及教师的教学程序设计思路，再由小组长对本组成员进行培训，确保课堂各环节有序、高效地推进，最终实现学生由“学会”到“会学”再到“学好”的目标。
3.2 课中对话。
3.2.1 教师与学生课堂中的首次对话：主要包括上课前的温馨提示、预习反馈、学习目标展示及新课导入等。“温馨提示”内容不限，以提醒学生做好课前物质（如教科书、“对话单”、笔记本、文具及其他工具书和参考资料等）准备和心理准备；“预习反馈”的内容主要是课前学生的预习质量和预习态度等，预习任务完成较好的个体和学习小组群体要给予表扬，反之要委婉指出存在问题与不足；“学习目标展示”一般主要有黑板展示、课件展示、口头展示等形式，其中必须有黑板展示。学习目标表述要具体、准确、精练、完整，教师通过对学习目标的展示，让学生明确本节课“学什么”、“怎么学”以及“达到哪些三维目标”等。目标设计的起点要恰当，让学生能从目标达成率上获得成功的喜悦；“新课导入”是指教师通过创设问题情境，激发学生的探究热情和欲望，使每个学生都能跃跃欲试，立即进入对话状态。
3.2.2 学生与学生的对话：这是整堂课的主体部分，主要有小组交流、展示、评价与修改完善等环节。（每个班级按照“组内异质，组间同质”的原则分成6～9个学习小组，组内学生分两列桌对桌、面对面而坐，以便于学生间的沟通与互动。每组学生一般以6人为宜，按其综合素质分为A、B、C三类。学习小组自主确定学习能力、表达能力较强的同学当组长）“交流”是合作的灵魂，小组交流活动由各组组长组织，先是组内面对面的两人交流，然后再全组交流，并形成小组意见和观点；“展示”是各个学习小组在全班进行交流的一种方式，展示主要有书面板演和口头表达两种。书面板演时各小组同时进行，一般由小组内第三层次的学生即C类学生进行展示，要求字迹工整、条理清晰、语言精练、书写快速；口头表达一般由小组内第二层次的学生即B类学生展示，要求脱稿、声音洪亮、用普通话、表述流畅，要突出重点难点、规律方法及疑难问题。展示结束后最好能有掌声鼓励；“评价”可以是学生主动自荐，也可由教师指定学生进行评价。当小组展示的内容不够准确、全面时，其他小组可适时地进行点评补充。每个学生都是小老师，他们可以随时对其他学生展示的内容进行点评，对错误进行及时纠正。教师指定学生进行评价时，一般选择综合素质比较高的同学即A类学生，因为他们相对其余两类学生来说知识面更广、思维更敏捷，评价更到位、更精彩，聆听评价的学生才会更赞同，这样，也可节省教师再次点评的时间。一个学生的评价结束后，其他学生还可提出新的质疑，“评价——质疑——答疑”的过程是学生思维碰撞的过程。学生们通过质疑对抗，对问题和知识有了更深刻、更全面地认识和了解，这正是课堂的升华、拓展的地方。通过评价能促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；“修改完善”是指通过学生展示、学生评价、教师评价等对话活动过程，对所学的知识和探究的问题进行自主修改、完善，形成标准答案。在对话中，保证学生发言机会均等，防止部分学生讲得过多，而部分学生没有机会。同时要控制发言总时间，防止前松后紧或前紧后松现象。
3.2.3 教师与学生课堂中的即时对话：主要指教师在课堂中对学生对话过程和对话结果进行适时点拨。教师的点拨既要起到画龙点睛作用，又要为学生下一轮对话活动注入动力。在时间上，教师点拨讲解的时间总量一般不要超过15分钟，重点问题的一次性点拨一般不要超过5分钟，对生生对话中出现的问题的一次性点拨一般不要超过3分钟；在形式上，教师应该把最有价值的思维留给学生，真正落实学生的思维互动；在内容上，教师主要点拨学生解决不了的问题。教师点拨时，尤其注重学习方法的指导，注重经验规律的总结，注重基本概念、基本原理、基本规律认知过程的疏导。同时要对学生的合作态度、合作方法、合作精神、参与程度以及创新意识进行全面评价，要以激励性评价语言激发学生的个性思维和持续参与对话活动的热情。
3.2.4 学生与文本的对话：一是指学生通过自主学习、合作学习、探究学习过程，多次与教材文本和“对话单”文本进行对话，完成“对话单”中的相关要求，理解和领会教材内容的主干和精髓；二是指课堂限时检测。为了落实“堂堂清”，每堂课必须有过关检测环节。检测以书面形式为主，即“对话单”中的“课堂检测”部分。检测时，要求学生通过自主探究，在规定时间内独立完成。学生通过自主检测，知道“我已会多少，还有哪些知识和能力漏洞”，以便及时补漏。检测试题一般以容易题和中等难度题为主，试题设计的情境要新颖，命题角度要多维，背景素材要丰富，尽量在科学性、基础性、时代性和创新性等方面达到和谐统一，贴近学生实际，符合课标要求。新授课的课堂检测题量以6～10分钟为宜。
3.2.5 教师与学生在课尾的对话：主要指课堂总结。“课堂总结”是教师在课堂任务终结阶段，引导学生对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的再认识、再总结、再升华的行为方式，它是课堂教学的有机组成部分，既是本课堂的总结和延伸，又是后续学习的基础和准备。课堂总结要注意以下几点：课堂总结要紧扣教学内容，着眼于学生对所学内容的理解、巩固、完善与提升；总结时，语言要简洁明快、决不能拖泥带水，方法要灵活多样、不要过于死板；课堂总结要把握好时机，在下课前必须结束，避免拖堂而引起学生反感；课堂总结可由教师完成，也可由学习班长或师生共同完成；课堂总结时间，一般不超过3分钟。
3.3 课后对话。
3.3.1 教师与学生的对话：一是学生将课堂中没有听懂或模糊的知识或问题，主动找教师进行讲解或面评，以不留知识漏洞；二是教师主动找学困生进行辅导，询问他们还需要哪些帮助，以消除他们的知识障碍。对学困生的辅导，主要包括作业面批、疑难问题解答、学习方法指导、思维方式引导、学习习惯培养等方面；三是教师一节课上完之后要听听学生的心声，了解学生对本节课的直观、感性和极富情绪化的个体体验与感受。课后，教师可采取单独谈话的方式，有针对性地询问学生“课上学到了什么”、“喜欢老师怎样上课”、“老师有哪些缺点与不足”、“对老师还有什么建议”等。教师要站在客观、公正、科学的立场和角度倾听学生的意见，并作出正确评判。学生的肯定，会成为教师今后工作的动力和方向，他们的赞同让教师知道了他们需要什么样的教学、什么样的老师；学生的批评则成为教师专业成长道路上的一面镜子，让教师清楚认识自己的不足，促使教师对自身教学进行深入反思，从而使自己的课堂教学日臻完美。从发展的观点来看，学生的参与评教促进了教法学法的改进，必然实现学生发展与教师成长的“双赢”。
3.3.2 教师、学生与文本的对话：一是学生重温教材、重新整理课堂笔记和订正“对话单”、整理错题集或典题集等。整理笔记既是对课堂内容的及时复习，也是为以后的学习打下坚实的基础；二是教师对“对话单”和教案进行再修正、再完善，以便后续教学时再补救、再利用；三是教师每一、两个月时间对学生的笔记本和作业本进行一次评比，评选出优秀笔记本和作业本并在班级进行展示、在同学间进行传阅，使之成为集体共同分享的“漂流本”。
3.3.3 教师与学生的自我对话：即教师和学生的自我反思，其表达方式主要是写“学习后记”和“教学后记”。学生的学后反思主要包括“今天我学了什么？”“我还有哪些知识和习题不明白？”“我的学习体会”、“我给老师的建议”等。学生通过学后反思，不断审视自己，从而端正学习态度、改进学习方法、纠正不良的学习习惯，使自己后续的学习活动更富有成效。同时，教师通过翻阅学生的学习后记，可以从中获得有益的教学反馈信息，以作为进一步调整教学方法、改变教学行为的重要参考；教师的教后反思，既是教师总结教学经验、探寻教学规律、优化教学方法、提高教学水平的重要手段，又是教师自我剖析、自我完善、自我提高的有效捷径。教学后记可以记成功经验，记失败教训，记教学灵感，记教学感悟，记热点素材，记学生的课上见解，记学生的课后质疑等。课后写教学反思，贵在及时，一有所得，及时写下，长期积累，必有“集腋成裘，聚沙成塔”之功效。
我校扎实推进自主对话的课堂教学模式两年多来，促进了教师教育教学思想和教学方法的变革，校风、教风、学风和谐共进，课堂中充满着人文关怀、闪耀着智慧光芒、洋溢着成长气息，教育教学质量连年攀升。（基金项目：江苏省教育科学“十一五”规划立项课题《自主对话的课堂教学模式操作过程的研究》阶段性成果，课题批准文号：D/2009/02/249。）
参考文献
1 李善中.“对话教学”在高中地理教学中的应用研究[J].现代教育 科学（普教研究），2010
2 郑金洲.课改新课型[M].北京：教育科学出版社，2006
3 崔其升等.走进杜郎口自主学习教学模式[M].北京：中国林业出 版社，2009
4 宋运来.什么是最有效的教学[M].南京：江苏人民出版社，2009
5 李玉平.课堂开放了怎么办[M].北京：北京师范大学出版社，2009
【关键词】 五种对话 三个转变 教学模式 操作要领
１ 课题研究缘起
随着我省“五严”规定的全面贯彻落实，许多普通高中学校的领导和教师感到束手无策，过去打“时间战”、“疲劳战”的教学思想被冲破。为了完成教学任务和升学目标，多数教师不敢将课堂放手给学生，而是一味地急于将知识传授给学生，课堂成为教师个人表演的舞台，教师在课堂中唱“独角戏”，学生是忠诚的听众和观众。这样的课堂，学生探究、质疑、发表意见和见解的机会不多，多数情况下是被动地接受知识，学生自主探究、合作学习、主动发现、创新创造的意识得不到应有的激发和发展，情感、意志、精神境界得不到应有的塑造和升华，这不利于学生学习能力、学科思维能力、创新能力、实践能力的发展以及健全人格、健康心态的养成。
课堂是教育的主阵地，几乎所有关于教育的弊端和困惑，最终都能从课堂上找到症结。几乎所有关于教育的改革和探索，归根结底也都要回归到课堂中去。我校将《自主对话的课堂教学模式操作过程的研究》作为引领学校发展的课题，就是想着眼于当前普通高中教育教学的纠偏，提出“自主对话”这一教学理念，开展校本实践研究，探索建构高效课堂教学模式，从学生的全面发展和终身学习出发，为适应未来的生存和发展打下必要的基础。《基础教育课程改革纲要》中指出：“改变课堂实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”我校积极探索自主对话的课堂教学模式，与这一要求非常契合。
２ 主要观点阐述
2.1 五种对话。自主对话的课堂教学有教师、学生和文本三个主体，这三个主体是平等的，是三个对话源，对话过程就是这三个主体间的合作与互助、思想碰撞与精神交流的过程。从对话主体的角度来看，对话主要有教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与文本的对话、学生与文本的对话以及教师和学生的自我对话等五种类型。
自主对话的课堂教学中，学生参与各种对话活动具有较强的自主性，是在教师的组织、引导下主动地、积极地或与同伴合作学习，或自主学习。学生在对话活动前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在对话活动中能够对学习进展和学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在对话活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救等。
2.2 三个转变。
2.2.1 教师角色的转变：由权威型转变为伙伴型。传统的师生关系强调的是师道尊严，教师有至高无上的权威，学生只能绝对的顺从，这种不平等的师生关系导致的是学生学习主体意识的缺失。人的存在，人的发展，是现代教学最根本的理念，民主、平等、互动、合作应成为师生关系新的理念。据此，教师应该由学生的权威变为学生的伙伴，在与学生的心灵的碰撞、情感的交流中完成一种新型的教学模式的建立与发展。
2.2.2 学生地位的转变：由被动听讲转变为主动参与。传统的课堂，学生的地位是受教师操纵的，带有强烈的被动性。教师要学生学什么，学生就学什么，教师要学生怎么学，学生就得怎么学。这种现状制约着学生学习主体地位的形成，遏制了学生学习的自主性、积极性，不利于学生个性发展和创新意识、创新能力的培养。因此，在教学过程中，应该让学生从被动听讲的、从属的知识接受者的地位，转变为积极主动参与的学习主体地位，学生在课堂中有“自由对话”的权力和机会，使学生真正成为学习的主人，课堂舞台的主角。
2.2.3 教学过程的转变：由传授型转变为引导型。传统教学观认为教学过程主要是教师教的过程，而忽视学生学的过程。课堂教学过程应该是教师、学生、文本之间和谐“对话”的过程，是师生双边活动交往的过程，是在教师的组织引导下学生通过自主探究、合作学习、平等“对话”去获取知识、发展能力的过程。教师的主导作用，不再体现在讲授上，也不再体现在对知识的讲深讲透的直接形式上，而是体现在进行周密科学的教学设计和精心组织学生学习活动的更高层次的间接形式上，或是体现在帮助学生将无序的知识整理为有序的知识上，体现在帮助学生将错误的知识修正为正确的知识上。
３ 模式操作要领
自主对话的课堂教学的主体是多元的、平等的，自主对话的课堂是开放的、互动的。教学主体之间进行对话，不仅仅在课中，也在课前或课后。
3.1 课前对话。
3.1.1 教师与文本的对话：在课前，教师要认真研读教科书、教学参考书、《新课程标准》以及高考《考试说明》（或《考试大纲》）等文本，确立课堂教学的三维目标以及本节课的教学重难点，筛选对话主题，制定对话方案，选择教学用具等。再通过备课组成员的集体研讨，编制出课堂教学的“对话单”（即“学案”）以及“教案”。
3.1.2 学生与文本的对话：这里的文本主要指学生使用的教材和教师编印的“对话单”以及一些教辅资料。课前学生与文本的对话，主要是学生在教师的指导下自主完成预习任务。学生通过阅读教材文本、查阅资料，熟悉教材、梳理教材，并初步理解教材的主干知识，完成“对话单”中的预习任务。学生预习时，可在适当位置用红水笔标注出难点、疑点或做预习笔记，为课堂展示和讨论做准备。
3.1.3 教师与学生的对话：这里主要有两次对话。一是教师批阅“对话单”，实质就是教师与学生没有面碰面的师生对话。教师通过批阅学生上缴的“对话单”中的“预习作业”，了解学情。教师在了解学生课前预习情况后，还要对原始的教学设计进行修改和完善，预设好教学过程中可能生成的问题及解决措施，处理好每个环节的过渡和衔接；二是教师对部分人员进行面对面的培训，主要是对合作学习小组的组长进行课前培训。培训内容主要是让小组长明确本节课的学习目标及教师的教学程序设计思路，再由小组长对本组成员进行培训，确保课堂各环节有序、高效地推进，最终实现学生由“学会”到“会学”再到“学好”的目标。
3.2 课中对话。
3.2.1 教师与学生课堂中的首次对话：主要包括上课前的温馨提示、预习反馈、学习目标展示及新课导入等。“温馨提示”内容不限，以提醒学生做好课前物质（如教科书、“对话单”、笔记本、文具及其他工具书和参考资料等）准备和心理准备；“预习反馈”的内容主要是课前学生的预习质量和预习态度等，预习任务完成较好的个体和学习小组群体要给予表扬，反之要委婉指出存在问题与不足；“学习目标展示”一般主要有黑板展示、课件展示、口头展示等形式，其中必须有黑板展示。学习目标表述要具体、准确、精练、完整，教师通过对学习目标的展示，让学生明确本节课“学什么”、“怎么学”以及“达到哪些三维目标”等。目标设计的起点要恰当，让学生能从目标达成率上获得成功的喜悦；“新课导入”是指教师通过创设问题情境，激发学生的探究热情和欲望，使每个学生都能跃跃欲试，立即进入对话状态。
3.2.2 学生与学生的对话：这是整堂课的主体部分，主要有小组交流、展示、评价与修改完善等环节。（每个班级按照“组内异质，组间同质”的原则分成6～9个学习小组，组内学生分两列桌对桌、面对面而坐，以便于学生间的沟通与互动。每组学生一般以6人为宜，按其综合素质分为A、B、C三类。学习小组自主确定学习能力、表达能力较强的同学当组长）“交流”是合作的灵魂，小组交流活动由各组组长组织，先是组内面对面的两人交流，然后再全组交流，并形成小组意见和观点；“展示”是各个学习小组在全班进行交流的一种方式，展示主要有书面板演和口头表达两种。书面板演时各小组同时进行，一般由小组内第三层次的学生即C类学生进行展示，要求字迹工整、条理清晰、语言精练、书写快速；口头表达一般由小组内第二层次的学生即B类学生展示，要求脱稿、声音洪亮、用普通话、表述流畅，要突出重点难点、规律方法及疑难问题。展示结束后最好能有掌声鼓励；“评价”可以是学生主动自荐，也可由教师指定学生进行评价。当小组展示的内容不够准确、全面时，其他小组可适时地进行点评补充。每个学生都是小老师，他们可以随时对其他学生展示的内容进行点评，对错误进行及时纠正。教师指定学生进行评价时，一般选择综合素质比较高的同学即A类学生，因为他们相对其余两类学生来说知识面更广、思维更敏捷，评价更到位、更精彩，聆听评价的学生才会更赞同，这样，也可节省教师再次点评的时间。一个学生的评价结束后，其他学生还可提出新的质疑，“评价——质疑——答疑”的过程是学生思维碰撞的过程。学生们通过质疑对抗，对问题和知识有了更深刻、更全面地认识和了解，这正是课堂的升华、拓展的地方。通过评价能促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；“修改完善”是指通过学生展示、学生评价、教师评价等对话活动过程，对所学的知识和探究的问题进行自主修改、完善，形成标准答案。在对话中，保证学生发言机会均等，防止部分学生讲得过多，而部分学生没有机会。同时要控制发言总时间，防止前松后紧或前紧后松现象。
3.2.3 教师与学生课堂中的即时对话：主要指教师在课堂中对学生对话过程和对话结果进行适时点拨。教师的点拨既要起到画龙点睛作用，又要为学生下一轮对话活动注入动力。在时间上，教师点拨讲解的时间总量一般不要超过15分钟，重点问题的一次性点拨一般不要超过5分钟，对生生对话中出现的问题的一次性点拨一般不要超过3分钟；在形式上，教师应该把最有价值的思维留给学生，真正落实学生的思维互动；在内容上，教师主要点拨学生解决不了的问题。教师点拨时，尤其注重学习方法的指导，注重经验规律的总结，注重基本概念、基本原理、基本规律认知过程的疏导。同时要对学生的合作态度、合作方法、合作精神、参与程度以及创新意识进行全面评价，要以激励性评价语言激发学生的个性思维和持续参与对话活动的热情。
3.2.4 学生与文本的对话：一是指学生通过自主学习、合作学习、探究学习过程，多次与教材文本和“对话单”文本进行对话，完成“对话单”中的相关要求，理解和领会教材内容的主干和精髓；二是指课堂限时检测。为了落实“堂堂清”，每堂课必须有过关检测环节。检测以书面形式为主，即“对话单”中的“课堂检测”部分。检测时，要求学生通过自主探究，在规定时间内独立完成。学生通过自主检测，知道“我已会多少，还有哪些知识和能力漏洞”，以便及时补漏。检测试题一般以容易题和中等难度题为主，试题设计的情境要新颖，命题角度要多维，背景素材要丰富，尽量在科学性、基础性、时代性和创新性等方面达到和谐统一，贴近学生实际，符合课标要求。新授课的课堂检测题量以6～10分钟为宜。
3.2.5 教师与学生在课尾的对话：主要指课堂总结。“课堂总结”是教师在课堂任务终结阶段，引导学生对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的再认识、再总结、再升华的行为方式，它是课堂教学的有机组成部分，既是本课堂的总结和延伸，又是后续学习的基础和准备。课堂总结要注意以下几点：课堂总结要紧扣教学内容，着眼于学生对所学内容的理解、巩固、完善与提升；总结时，语言要简洁明快、决不能拖泥带水，方法要灵活多样、不要过于死板；课堂总结要把握好时机，在下课前必须结束，避免拖堂而引起学生反感；课堂总结可由教师完成，也可由学习班长或师生共同完成；课堂总结时间，一般不超过3分钟。
3.3 课后对话。
3.3.1 教师与学生的对话：一是学生将课堂中没有听懂或模糊的知识或问题，主动找教师进行讲解或面评，以不留知识漏洞；二是教师主动找学困生进行辅导，询问他们还需要哪些帮助，以消除他们的知识障碍。对学困生的辅导，主要包括作业面批、疑难问题解答、学习方法指导、思维方式引导、学习习惯培养等方面；三是教师一节课上完之后要听听学生的心声，了解学生对本节课的直观、感性和极富情绪化的个体体验与感受。课后，教师可采取单独谈话的方式，有针对性地询问学生“课上学到了什么”、“喜欢老师怎样上课”、“老师有哪些缺点与不足”、“对老师还有什么建议”等。教师要站在客观、公正、科学的立场和角度倾听学生的意见，并作出正确评判。学生的肯定，会成为教师今后工作的动力和方向，他们的赞同让教师知道了他们需要什么样的教学、什么样的老师；学生的批评则成为教师专业成长道路上的一面镜子，让教师清楚认识自己的不足，促使教师对自身教学进行深入反思，从而使自己的课堂教学日臻完美。从发展的观点来看，学生的参与评教促进了教法学法的改进，必然实现学生发展与教师成长的“双赢”。
3.3.2 教师、学生与文本的对话：一是学生重温教材、重新整理课堂笔记和订正“对话单”、整理错题集或典题集等。整理笔记既是对课堂内容的及时复习，也是为以后的学习打下坚实的基础；二是教师对“对话单”和教案进行再修正、再完善，以便后续教学时再补救、再利用；三是教师每一、两个月时间对学生的笔记本和作业本进行一次评比，评选出优秀笔记本和作业本并在班级进行展示、在同学间进行传阅，使之成为集体共同分享的“漂流本”。
3.3.3 教师与学生的自我对话：即教师和学生的自我反思，其表达方式主要是写“学习后记”和“教学后记”。学生的学后反思主要包括“今天我学了什么？”“我还有哪些知识和习题不明白？”“我的学习体会”、“我给老师的建议”等。学生通过学后反思，不断审视自己，从而端正学习态度、改进学习方法、纠正不良的学习习惯，使自己后续的学习活动更富有成效。同时，教师通过翻阅学生的学习后记，可以从中获得有益的教学反馈信息，以作为进一步调整教学方法、改变教学行为的重要参考；教师的教后反思，既是教师总结教学经验、探寻教学规律、优化教学方法、提高教学水平的重要手段，又是教师自我剖析、自我完善、自我提高的有效捷径。教学后记可以记成功经验，记失败教训，记教学灵感，记教学感悟，记热点素材，记学生的课上见解，记学生的课后质疑等。课后写教学反思，贵在及时，一有所得，及时写下，长期积累，必有“集腋成裘，聚沙成塔”之功效。
我校扎实推进自主对话的课堂教学模式两年多来，促进了教师教育教学思想和教学方法的变革，校风、教风、学风和谐共进，课堂中充满着人文关怀、闪耀着智慧光芒、洋溢着成长气息，教育教学质量连年攀升。（基金项目：江苏省教育科学“十一五”规划立项课题《自主对话的课堂教学模式操作过程的研究》阶段性成果，课题批准文号：D/2009/02/249。）
参考文献
1 李善中.“对话教学”在高中地理教学中的应用研究[J].现代教育 科学（普教研究），2010
2 郑金洲.课改新课型[M].北京：教育科学出版社，2006
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