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随着我国教育改革的不断深入，课堂教学领域中的改革有了很大的发展，取得较好的成绩。回顾这些改革，无论理论的、实践的、还是教学模式的、教学方法的，总之，一般是沿着一条“继承——引进——改革——创新”的路子和规律，不断完善的。在对传统教学的批判继承中加以改革，为今所用；在对国外教育精华的引进吸收中加以创新，为我所用。
实践证明：“继承——引进——改革——创新”是相辅相成、相反相成的整体，是辩证统一的关系。任何强调和偏执一方的观点和做法，都是片面的错误的。因此，我们必须支持在继承的基础上改革，在引进的前提下创新。下面谈谈关于教学模式的“继承——引进——改革——创新”问题。
(一)设计教学模式是为了有效地完成教学任务，成功地实现教学目的，舍此，教学模式的设计将毫无意义。显然，从教学任务出发，为教学目的服务，是设计教学模型的最基本的着眼点和出发点。
我们将整个课堂教学过程设计为七个环节：1．引入新课，2．讲授新课，3．巩固练习，4．反馈矫正、5．课堂小结，6．当堂检验，7．布置作业。
其中，第二个环节讲授新课是本课型的主要环节，用时25分钟。根据内容的逻辑顺序和重难点的要求，将这一环节具体分解为四部程序：1．分式的概念，2．有理式的概念，3．分式有意义的条件，4．分式的值为零的条件。这是从教材的目的性和学情的实际出发，为突出新授课型的特点而设计的。这一模式，有对传统教学程序的继承、发展，也有对现代教学结构的吸收融合，一切从实际出发，从效果出发。
(二)任何教学模式，都有其特定的目的要求、应用条件和适用范围，在教学改革的实践中，对任何具体教学过程普遍行之有效的教学模式是不存在的，那种乞助于固定的僵化的“模式”，企图以不变应万变，一劳永逸或者哗众取宠，追求时髦的做法，都是形而上学的，荒诞无稽的。即使同一教学内容，同样的目的要求，由于时间不同，教学对象不同，其教学模式和具体程序也必将各自有异，绝不可生搬硬套，从一而终。在对学生充分了解的基础，针对学生实际仅设置了五步程序，在新授的同时，随机插入反馈矫正，并将巩固训练环节与当堂检测合二而一。
诚然，强调教学模式的针对性和灵活性，并不排斥它的稳定性和适应性。没有相对稳定的教学程序，也就没有模式可言。既灵活又稳定，既有普遍的适应性又有特殊的针对性，这是我们探索中的教学模式的一大特点。
(三)教学程序、教学环节就其本身而言并无高下优劣之分。从认识论的角度分析，这一环节符合“由已知到未知”的认知规律；从教育学的角度分析，符合“知识迁移”的教学规律；就其功能而言，这一环节旨在为新授扫除障碍。是教学模式中的精华，应该继承发扬，引进吸收。但是，“检查提问”与“诊断补偿”两相比较，则不难发现它们在操作内容上有着重大区别：在这一环节中，凯洛夫只注重教养任务即认知领域的查漏补缺，而忽略了教育任务即对学生情感领域缺陷的补偿；布鲁姆则有二者兼顾之长。不过我们必须看到，布鲁姆赋予情感教育的内容是不能为我们所接受的。我们只能在技术上、形式上，以布鲁姆之长，补凯洛夫之短。从而加以借鉴引用，形成具有自己特点的教学结构。较好地弥补了“凯氏”模式的不足，而又避免了“布氏”刻意追求所谓“情意目标”的“套路”，在探讨教学模式的实践中较好地解决了“继承，借鉴与创新”的关系。 本世纪进入八十年代以来，海内外学派如林，百花纷呈，其间不乏真知灼见者，已为广大教育同行所首肯，并竞相效法。但是，也必须看到，其中瑕瑜互见者有之，标新立异者有之，名实相悖者有之，人云亦云者亦有之，对此本文不敢妄加微词。但我们在学习借鉴过程中，是要颇多勘酌，狠下功夫的。我们主张“拿来主义”，其实“拿来”的过程就是“去伪存真”、“去粗取精”的过程，我们重其实而不慕其名，不在名词术语上兜圈子。教改之争，是质量之争，效益之争，大可不必纠缠于“目标”与“目的”之区别，“诊断补偿”与“检查提问”之异同而陷入文字游戏喧宾夺主。有鉴于此，我们在教学模式的表述上，往往不拘一格，似“凯”非“凯”，似“布”非“布”，大有“四不像”之嫌。如第一个环节称之为“导人新课”。“出示引例”则是本节课的特殊情形。或许这正是我们的特色!
(四)因为“不拘一格”，我们在借鉴时完全“依样画胡芦”的情形也是有的。如引入“反馈矫正”环节便是一例。
反馈矫正是布鲁姆“掌握学习”理论的显著特点之一。我们从实践中认识到，无论作为一项教学原则，还是一步教学程序，引进借鉴“反馈矫正”理论，对于加强素质教育，大面积提高教学质量都不失为一项极其有益的措施。现代教学论和传统教学论，虽然都有双向信息反馈，但都没有与“矫正”联系在一起，未能做为一种规范程序纳入教学过程之中，缺少科学意义上的“反馈——矫正”环节。而“布氏”理论弥补了这一重大缺欠。
教学过程中能否较好地运用了“反馈矫正”程序，在“导^新课”环节进行了“学前诊断性反馈矫正”，在新授环节进行了“效应性反馈矫正”，通过师生双边活动，如答问、作题、自学、质疑等，发挥了学生“自我矫正系统”的作用，将成为这节课获得良好的教学效果的关键。
实践证明：“继承——引进——改革——创新”是相辅相成、相反相成的整体，是辩证统一的关系。任何强调和偏执一方的观点和做法，都是片面的错误的。因此，我们必须支持在继承的基础上改革，在引进的前提下创新。下面谈谈关于教学模式的“继承——引进——改革——创新”问题。
(一)设计教学模式是为了有效地完成教学任务，成功地实现教学目的，舍此，教学模式的设计将毫无意义。显然，从教学任务出发，为教学目的服务，是设计教学模型的最基本的着眼点和出发点。
我们将整个课堂教学过程设计为七个环节：1．引入新课，2．讲授新课，3．巩固练习，4．反馈矫正、5．课堂小结，6．当堂检验，7．布置作业。
其中，第二个环节讲授新课是本课型的主要环节，用时25分钟。根据内容的逻辑顺序和重难点的要求，将这一环节具体分解为四部程序：1．分式的概念，2．有理式的概念，3．分式有意义的条件，4．分式的值为零的条件。这是从教材的目的性和学情的实际出发，为突出新授课型的特点而设计的。这一模式，有对传统教学程序的继承、发展，也有对现代教学结构的吸收融合，一切从实际出发，从效果出发。
(二)任何教学模式，都有其特定的目的要求、应用条件和适用范围，在教学改革的实践中，对任何具体教学过程普遍行之有效的教学模式是不存在的，那种乞助于固定的僵化的“模式”，企图以不变应万变，一劳永逸或者哗众取宠，追求时髦的做法，都是形而上学的，荒诞无稽的。即使同一教学内容，同样的目的要求，由于时间不同，教学对象不同，其教学模式和具体程序也必将各自有异，绝不可生搬硬套，从一而终。在对学生充分了解的基础，针对学生实际仅设置了五步程序，在新授的同时，随机插入反馈矫正，并将巩固训练环节与当堂检测合二而一。
诚然，强调教学模式的针对性和灵活性，并不排斥它的稳定性和适应性。没有相对稳定的教学程序，也就没有模式可言。既灵活又稳定，既有普遍的适应性又有特殊的针对性，这是我们探索中的教学模式的一大特点。
(三)教学程序、教学环节就其本身而言并无高下优劣之分。从认识论的角度分析，这一环节符合“由已知到未知”的认知规律；从教育学的角度分析，符合“知识迁移”的教学规律；就其功能而言，这一环节旨在为新授扫除障碍。是教学模式中的精华，应该继承发扬，引进吸收。但是，“检查提问”与“诊断补偿”两相比较，则不难发现它们在操作内容上有着重大区别：在这一环节中，凯洛夫只注重教养任务即认知领域的查漏补缺，而忽略了教育任务即对学生情感领域缺陷的补偿；布鲁姆则有二者兼顾之长。不过我们必须看到，布鲁姆赋予情感教育的内容是不能为我们所接受的。我们只能在技术上、形式上，以布鲁姆之长，补凯洛夫之短。从而加以借鉴引用，形成具有自己特点的教学结构。较好地弥补了“凯氏”模式的不足，而又避免了“布氏”刻意追求所谓“情意目标”的“套路”，在探讨教学模式的实践中较好地解决了“继承，借鉴与创新”的关系。 本世纪进入八十年代以来，海内外学派如林，百花纷呈，其间不乏真知灼见者，已为广大教育同行所首肯，并竞相效法。但是，也必须看到，其中瑕瑜互见者有之，标新立异者有之，名实相悖者有之，人云亦云者亦有之，对此本文不敢妄加微词。但我们在学习借鉴过程中，是要颇多勘酌，狠下功夫的。我们主张“拿来主义”，其实“拿来”的过程就是“去伪存真”、“去粗取精”的过程，我们重其实而不慕其名，不在名词术语上兜圈子。教改之争，是质量之争，效益之争，大可不必纠缠于“目标”与“目的”之区别，“诊断补偿”与“检查提问”之异同而陷入文字游戏喧宾夺主。有鉴于此，我们在教学模式的表述上，往往不拘一格，似“凯”非“凯”，似“布”非“布”，大有“四不像”之嫌。如第一个环节称之为“导人新课”。“出示引例”则是本节课的特殊情形。或许这正是我们的特色!
(四)因为“不拘一格”，我们在借鉴时完全“依样画胡芦”的情形也是有的。如引入“反馈矫正”环节便是一例。
反馈矫正是布鲁姆“掌握学习”理论的显著特点之一。我们从实践中认识到，无论作为一项教学原则，还是一步教学程序，引进借鉴“反馈矫正”理论，对于加强素质教育，大面积提高教学质量都不失为一项极其有益的措施。现代教学论和传统教学论，虽然都有双向信息反馈，但都没有与“矫正”联系在一起，未能做为一种规范程序纳入教学过程之中，缺少科学意义上的“反馈——矫正”环节。而“布氏”理论弥补了这一重大缺欠。
教学过程中能否较好地运用了“反馈矫正”程序，在“导^新课”环节进行了“学前诊断性反馈矫正”，在新授环节进行了“效应性反馈矫正”，通过师生双边活动，如答问、作题、自学、质疑等，发挥了学生“自我矫正系统”的作用，将成为这节课获得良好的教学效果的关键。