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摘 要：游戏是幼儿的基本活动，孩子玩中学、学中玩，教师对游戏的指导对于幼儿游戏質量的提高关系密切。根据对幼儿园游戏现状的分析，并采用行动研究的方式探索幼儿游戏指导策略，本文将从以下三方面重点阐述教师指导幼儿自主游戏过程中的实践探索：教师在游戏中以游戏者角色介入，幼儿接受程度高;游戏评价意识淡薄，评价方式单一，游戏成果分享和过程性评价促幼儿游戏反思;教师指导较缺少对幼儿情感关注，情感是游戏持续动力。
关键词：自主游戏;幼儿游戏;教师指导;行动研究
游戏是幼儿的基本活动，孩子玩中学、学中玩，因此幼儿游戏质量与幼儿的成长质量关系密切。如果孩子的游戏缺乏了教师良好指导，幼儿游戏可能长时间处于低水平状态，因此幼儿教师对游戏的正确的支持和指导与游戏质量提升息息相关。教师适宜的游戏指导需在幼儿自主自愿的前提下，以幼儿的能力、兴趣、经验为基础。根据自主游戏教师指导方面，本文将首先分析游戏指导的现状，结合现状提供具体可行的游戏指导策略，将其归纳为以下三点，并根据具体案例进行探讨，重点阐述。
一、教师在游戏中以游戏者角色介入，幼儿接受程度高
游戏过程中，教师参与游戏的程度，教师角色定位可分成六种：不参者、游戏观察者、共同游戏者、游戏带头人、游戏导演者角色。现状中教师的角色定位除了游戏安全、场地管理者之外，极易走向个两个极端。指导的时候导演游戏，要不然就不参与游戏指导，中间教师缺少了游戏观察者、共同游戏者、游戏带头人的角色定位。教师应根据幼儿游戏发展的最近发展区，给与幼儿提供适当的指导，作为鹰架作用的教师的角色首先作为是游戏的带头人指导幼儿游戏，幼儿熟悉之后作为共同游戏者支持游戏，幼儿能够很大程度掌握之后再作为游戏观察者放手幼儿游戏。
现状中教师更多的担任游戏安全、场地的管理者，角色定位在于幼儿游戏看护者，根据调查统计，教师对于游戏规则和保育的管理占据指导总数的半数以上。教师在很大程度上漠视幼儿游戏的内容，大部分看到的是卫生、安全问题，当出现卫生、安全问题的时候，教师大部分会当即打断幼儿的游戏，很大一部分幼儿可能会因为情绪、场地受到影响中止目前的游戏，改变游戏的内容。
案例一：上午区域活动时间，幼1和幼2是好朋友，自主游戏时经常会选择同一个区域，今天他们一起在生活区玩耍，两个人进行的是平行游戏，手里面分别拿着茶缸往各自的茶杯里倒水，他们两个玩得很投入。杜老师巡视生活区的时候发现，桌子上有少量的水，问道：“你们两个谁没有把桌上的水擦干净呀？”幼1和幼2停下游戏，幼1报告老师说是幼2弄的，然后教师指导幼2将桌子上的水擦干，水擦干了之后，去玩别的游戏了。收拾玩具的时候，杜老师问：“是谁没有把杯子里的水倒掉呀？”幼1又报告说幼2弄的，又回去把杯子里的水倒回茶缸。游戏时间结束了，杜老师进行游戏总结。杜老师请幼2说她在游戏时间都做了什么，幼2支支吾吾。杜老师批评幼2，说她在游戏时间不好好游戏，幼2很委屈。其实，她一直都很认真地在生活区玩耍。
教师以“教师为中心”儿童观的倾向很大程度上影响到游戏中角色定位。如果教师以儿童为中心，在打断幼儿游戏之前，教师可能会考虑到自己行为对幼儿许多的负面影响，或许会选择更加合适的机会提醒幼儿安全、卫生问题。除非在十分危险的情况下不得已要打断幼儿游戏。“教师中心”的儿童观在游戏指导过程中会出现只见教师不见幼儿的现象，教师对于幼儿的指导没有基于全游戏观察的基础，呈现断篇式的指导，对幼儿游戏无疑使是一种干扰。
教师较少以共同游戏者参与幼儿游戏，原因可能是因为教师要管理整个游戏场地。高质量的教师指导对幼儿教师人员配备以及调配方面要求较高，如果条件允许1个或2个活动区配备一个教师，教师可投入较大的精力关注游戏本身，作为游戏者投入游戏才能成为可能。
游戏指导中教师宜下沉至幼儿游戏。首先始于游戏的观察者，先观察清楚幼儿游戏的来龙去脉，才能够真正指导幼儿的游戏。当教师观察到幼儿长时间重复游戏，难以向前推进或者是出现负面游戏效应时，可适当指导幼儿游戏。忌以教师的期待指导幼儿的游戏，揠苗助长。教师参与幼儿游戏可以有2种方式，一种是与幼儿进行相类似的平行游戏，间接指导幼儿游戏;另一种与幼儿共同游戏，进行直接指导。不管是直接指导还是间接指导，教师以游戏者的方式进行指导，幼儿接受指导的概率更高。
教师长期对游戏进行指导，行动研究者的角色对于促进教师成长有较大帮助。行动研究者根据游戏中遇到的具体问题，做出具体的计划，紧接着将计划付诸于行动，行动过后反思行动中遇到的问题，并再计划解决，遵循“计划—行动—反思—再计划”流程。行动研究者不仅是实践探索者，更是塑造研究型幼儿教师的必然角色。经过长期的实践与理论结合的探索，教师必然能从实践中找到更加适合自己气质适合班级幼儿的特色化的教师指导。
二、游戏评价意识淡薄，评价方式单一，游戏成果分享和过程性评价促反思
教师游戏评价意识淡薄，对于游戏评价的重要性认识不够深入。游戏评价作为游戏的总结反思环节，不仅是游戏过程中出现的卫生、游戏规则问题的解决，同时游戏过程的分享、总结和游戏闪光点的学习环节。游戏评价环节以集体的形式进行，面向全体幼儿，指导效率高，如果忽略了游戏评价总结、分享、反思的价值，错失了提升幼儿游戏质量的良机。
评价环节，教师评价的重心没有较好把握和衡量。评价环节中，教师的关注点大多数在于游戏规则的问题，例如游戏中的出现的不脱鞋、乱跑、抢玩具现象等，对于幼儿自主游戏本身较少的关注。对于自主游戏的过程性评价的缺失，可能因为教师对游戏过程中深入的观察的缺失。评价环节的着重点本应是游戏本身，应是游戏中亮点。因每个幼儿选择的是不同的游戏区，如果仅仅是靠口头评价，很难达到评价的效果，过程性评价和游戏结果展示分享就更为合适。游戏结果展示对幼儿的视觉刺激和兴趣影响较大，但是评价环节前，幼儿要求收拾好玩具，除非教师允许，大部分游戏成果会被拆除，因此，教师可挑选部分亮点作品交代其保留。过程性评价，教师可以拍摄幼儿在游戏过程中亮点视频，在评价环节进行展示，对于游戏亮点幼儿能了解较为全面、清楚。 教师游戏评价意识淡薄的一部分原因是游戏评价是区域活动過渡到其他活动的环节，也可能因为幼儿游戏时间较长，剩余评价时间不长或者是没有剩余时间进行评价。如果使评价活动成为自主游戏教师指导的常规活动，提高教师对于游戏评价的价值认识很有必要，先知后行。教师知后如何行，并且行之有效。因此，挖掘游戏评价的有效方式更为重要和紧迫。园所可以就过程性评价和结果性展示相结合的方式对教师进行实践培训。
三、教师指导较缺少对幼儿情感关注，游戏情感是游戏持续动力
教师对幼儿游戏指导较少出现对幼儿情感品质关注，重点在于卫生、规则，也会有少部分有对幼儿游戏内容的指导，但是对于幼儿游戏情感的关注较少。但是，幼儿发起的指导中很大一部分是幼儿引发教师对于游戏或者作品的关注，很少寻求教师帮助。幼儿更加关注游戏的体验感，但是教师对于幼儿情感关注较少。教师在观念层面应重视幼儿游戏的娱乐性、成功感体验以及持续性兴趣等。幼儿对于游戏的持续性兴趣不仅仅和游戏材料有关系，同时和教师对于幼儿游戏的最近发展区的把握有很大关系。教师倾向于过高估计幼儿的能力，在指导时幼儿出现畏难心理，会出现改变游戏内容的现象。教师在游戏过程中，可通过观察幼儿的表情、动作等，对于有些在游戏中有成就感的幼儿，可重点关注，表扬其行为，并为其后续的游戏提供良好的方向指引。长期以往，可以很大程度提升孩子对于游戏的持久动力。
自主游戏教师指导需要教师保持长时间敏锐的察觉能力，以行动研究的态度，有计划、有反思地进行幼儿游戏指导，使幼儿游戏指导做到心中有数，行动研究中的教师是成长中的研究型教师。
参考文献：
[1]刘炎.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008：531-542，394—398，390.
[2]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2003：179
[3]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2005：224-225
[4]邱学青.给幼儿教师的101条建议·教师指导[M].江苏：南京师范大学出版社，2011：56.
[5]丁海东.学前游戏论[M].济南：山东人民出版社，2001：208.
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：103.
[7]秦元东，王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2008：8.
[8]薛烨，朱家雄等.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：86，71-74.
[9]Kitson，N.（1994）.“Please miss Alexander：will you be the robber？” Fantasy play：A case for adult intervention. In J. Moyles（ed.），The excellence of play（pp.88-89）.Buckingham，United Kingdom：open University Press.
[10]Erwin，E.，Carpernter，E.，& Kontos，S.（l993April）.What preschool teachers do when children play. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association，Atlanta.
关键词：自主游戏;幼儿游戏;教师指导;行动研究
游戏是幼儿的基本活动，孩子玩中学、学中玩，因此幼儿游戏质量与幼儿的成长质量关系密切。如果孩子的游戏缺乏了教师良好指导，幼儿游戏可能长时间处于低水平状态，因此幼儿教师对游戏的正确的支持和指导与游戏质量提升息息相关。教师适宜的游戏指导需在幼儿自主自愿的前提下，以幼儿的能力、兴趣、经验为基础。根据自主游戏教师指导方面，本文将首先分析游戏指导的现状，结合现状提供具体可行的游戏指导策略，将其归纳为以下三点，并根据具体案例进行探讨，重点阐述。
一、教师在游戏中以游戏者角色介入，幼儿接受程度高
游戏过程中，教师参与游戏的程度，教师角色定位可分成六种：不参者、游戏观察者、共同游戏者、游戏带头人、游戏导演者角色。现状中教师的角色定位除了游戏安全、场地管理者之外，极易走向个两个极端。指导的时候导演游戏，要不然就不参与游戏指导，中间教师缺少了游戏观察者、共同游戏者、游戏带头人的角色定位。教师应根据幼儿游戏发展的最近发展区，给与幼儿提供适当的指导，作为鹰架作用的教师的角色首先作为是游戏的带头人指导幼儿游戏，幼儿熟悉之后作为共同游戏者支持游戏，幼儿能够很大程度掌握之后再作为游戏观察者放手幼儿游戏。
现状中教师更多的担任游戏安全、场地的管理者，角色定位在于幼儿游戏看护者，根据调查统计，教师对于游戏规则和保育的管理占据指导总数的半数以上。教师在很大程度上漠视幼儿游戏的内容，大部分看到的是卫生、安全问题，当出现卫生、安全问题的时候，教师大部分会当即打断幼儿的游戏，很大一部分幼儿可能会因为情绪、场地受到影响中止目前的游戏，改变游戏的内容。
案例一：上午区域活动时间，幼1和幼2是好朋友，自主游戏时经常会选择同一个区域，今天他们一起在生活区玩耍，两个人进行的是平行游戏，手里面分别拿着茶缸往各自的茶杯里倒水，他们两个玩得很投入。杜老师巡视生活区的时候发现，桌子上有少量的水，问道：“你们两个谁没有把桌上的水擦干净呀？”幼1和幼2停下游戏，幼1报告老师说是幼2弄的，然后教师指导幼2将桌子上的水擦干，水擦干了之后，去玩别的游戏了。收拾玩具的时候，杜老师问：“是谁没有把杯子里的水倒掉呀？”幼1又报告说幼2弄的，又回去把杯子里的水倒回茶缸。游戏时间结束了，杜老师进行游戏总结。杜老师请幼2说她在游戏时间都做了什么，幼2支支吾吾。杜老师批评幼2，说她在游戏时间不好好游戏，幼2很委屈。其实，她一直都很认真地在生活区玩耍。
教师以“教师为中心”儿童观的倾向很大程度上影响到游戏中角色定位。如果教师以儿童为中心，在打断幼儿游戏之前，教师可能会考虑到自己行为对幼儿许多的负面影响，或许会选择更加合适的机会提醒幼儿安全、卫生问题。除非在十分危险的情况下不得已要打断幼儿游戏。“教师中心”的儿童观在游戏指导过程中会出现只见教师不见幼儿的现象，教师对于幼儿的指导没有基于全游戏观察的基础，呈现断篇式的指导，对幼儿游戏无疑使是一种干扰。
教师较少以共同游戏者参与幼儿游戏，原因可能是因为教师要管理整个游戏场地。高质量的教师指导对幼儿教师人员配备以及调配方面要求较高，如果条件允许1个或2个活动区配备一个教师，教师可投入较大的精力关注游戏本身，作为游戏者投入游戏才能成为可能。
游戏指导中教师宜下沉至幼儿游戏。首先始于游戏的观察者，先观察清楚幼儿游戏的来龙去脉，才能够真正指导幼儿的游戏。当教师观察到幼儿长时间重复游戏，难以向前推进或者是出现负面游戏效应时，可适当指导幼儿游戏。忌以教师的期待指导幼儿的游戏，揠苗助长。教师参与幼儿游戏可以有2种方式，一种是与幼儿进行相类似的平行游戏，间接指导幼儿游戏;另一种与幼儿共同游戏，进行直接指导。不管是直接指导还是间接指导，教师以游戏者的方式进行指导，幼儿接受指导的概率更高。
教师长期对游戏进行指导，行动研究者的角色对于促进教师成长有较大帮助。行动研究者根据游戏中遇到的具体问题，做出具体的计划，紧接着将计划付诸于行动，行动过后反思行动中遇到的问题，并再计划解决，遵循“计划—行动—反思—再计划”流程。行动研究者不仅是实践探索者，更是塑造研究型幼儿教师的必然角色。经过长期的实践与理论结合的探索，教师必然能从实践中找到更加适合自己气质适合班级幼儿的特色化的教师指导。
二、游戏评价意识淡薄，评价方式单一，游戏成果分享和过程性评价促反思
教师游戏评价意识淡薄，对于游戏评价的重要性认识不够深入。游戏评价作为游戏的总结反思环节，不仅是游戏过程中出现的卫生、游戏规则问题的解决，同时游戏过程的分享、总结和游戏闪光点的学习环节。游戏评价环节以集体的形式进行，面向全体幼儿，指导效率高，如果忽略了游戏评价总结、分享、反思的价值，错失了提升幼儿游戏质量的良机。
评价环节，教师评价的重心没有较好把握和衡量。评价环节中，教师的关注点大多数在于游戏规则的问题，例如游戏中的出现的不脱鞋、乱跑、抢玩具现象等，对于幼儿自主游戏本身较少的关注。对于自主游戏的过程性评价的缺失，可能因为教师对游戏过程中深入的观察的缺失。评价环节的着重点本应是游戏本身，应是游戏中亮点。因每个幼儿选择的是不同的游戏区，如果仅仅是靠口头评价，很难达到评价的效果，过程性评价和游戏结果展示分享就更为合适。游戏结果展示对幼儿的视觉刺激和兴趣影响较大，但是评价环节前，幼儿要求收拾好玩具，除非教师允许，大部分游戏成果会被拆除，因此，教师可挑选部分亮点作品交代其保留。过程性评价，教师可以拍摄幼儿在游戏过程中亮点视频，在评价环节进行展示，对于游戏亮点幼儿能了解较为全面、清楚。 教师游戏评价意识淡薄的一部分原因是游戏评价是区域活动過渡到其他活动的环节，也可能因为幼儿游戏时间较长，剩余评价时间不长或者是没有剩余时间进行评价。如果使评价活动成为自主游戏教师指导的常规活动，提高教师对于游戏评价的价值认识很有必要，先知后行。教师知后如何行，并且行之有效。因此，挖掘游戏评价的有效方式更为重要和紧迫。园所可以就过程性评价和结果性展示相结合的方式对教师进行实践培训。
三、教师指导较缺少对幼儿情感关注，游戏情感是游戏持续动力
教师对幼儿游戏指导较少出现对幼儿情感品质关注，重点在于卫生、规则，也会有少部分有对幼儿游戏内容的指导，但是对于幼儿游戏情感的关注较少。但是，幼儿发起的指导中很大一部分是幼儿引发教师对于游戏或者作品的关注，很少寻求教师帮助。幼儿更加关注游戏的体验感，但是教师对于幼儿情感关注较少。教师在观念层面应重视幼儿游戏的娱乐性、成功感体验以及持续性兴趣等。幼儿对于游戏的持续性兴趣不仅仅和游戏材料有关系，同时和教师对于幼儿游戏的最近发展区的把握有很大关系。教师倾向于过高估计幼儿的能力，在指导时幼儿出现畏难心理，会出现改变游戏内容的现象。教师在游戏过程中，可通过观察幼儿的表情、动作等，对于有些在游戏中有成就感的幼儿，可重点关注，表扬其行为，并为其后续的游戏提供良好的方向指引。长期以往，可以很大程度提升孩子对于游戏的持久动力。
自主游戏教师指导需要教师保持长时间敏锐的察觉能力，以行动研究的态度，有计划、有反思地进行幼儿游戏指导，使幼儿游戏指导做到心中有数，行动研究中的教师是成长中的研究型教师。
参考文献：
[1]刘炎.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008：531-542，394—398，390.
[2]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海：上海教育出版社，2003：179
[3]邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2005：224-225
[4]邱学青.给幼儿教师的101条建议·教师指导[M].江苏：南京师范大学出版社，2011：56.
[5]丁海东.学前游戏论[M].济南：山东人民出版社，2001：208.
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：103.
[7]秦元东，王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2008：8.
[8]薛烨，朱家雄等.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：86，71-74.
[9]Kitson，N.（1994）.“Please miss Alexander：will you be the robber？” Fantasy play：A case for adult intervention. In J. Moyles（ed.），The excellence of play（pp.88-89）.Buckingham，United Kingdom：open University Press.
[10]Erwin，E.，Carpernter，E.，& Kontos，S.（l993April）.What preschool teachers do when children play. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association，Atlanta.