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【摘要】课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段，是教学活动的有机组成部分，是发挥学生主体地位的有效途径。在历史课堂上提问是否遵循了针对性、准确性、整体性、开放性、层次性、探索性、生成性、量力性和新颖性的原则，将直接影响课堂教学的效果。因此，有必要对以上提问的原则展开探讨。
【关键词】课堂提问；意义；作用；原则；探索
课堂提问是组织课堂教学的重要手段， 是教师输出信息、传播信息、达到师生交流和谐共振的一条主要渠道。巧妙地、科学地利用课堂提问，有利于调动学生学习的积极性，促使学生学会发现问题，养成勤于思考的习惯；有利于活跃课堂气氛，激活学生的思维；有利于全面提高课堂教学效果，训练和提高学生的语言表达能力。
在日常的教学工作中，教师应用什么样的方式提出问题，提出什么样的问题？才能真正发挥学生学习的主动性？是一个值得我们深思的问题。
一、教师学会提问的意义和作用
“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为：“疑问是思维的导火索。”爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机，启迪思维。联合国教科文组织在《学生生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述。“教师的职责现在越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。
（一）、激发学生热情。
学生注意力涣散时，提一个共同感兴趣的问题，往往能唤起他们的注意力；学生学习受阻时，教师提问点拨，因势利导，他们会重新振奋起来，继续探究；设计适当的问题，给回答问题的学生以成功的机会，往往能帮助其找回失去的信心。教师提问，学生讨论、回答，是一种交流，不仅是个认知过程，也渗透了情感成份，因此，这对提高学生的综合表达能力，培养他们的团队精神，融洽师生感情，从而更好地推动学习，有极大的益处。
（二） 启发学生思维。
学习重要的是培养学生的兴趣，启发学生全身心地投入，通过自己内心的体验，有效思维，获取知识，练就能力。但是这往往不是一帆风顺的，思维免不了要受阻。这时候，如果教师直截了当地把结论告诉他们，那么学生就会形成思维上的依赖性。但是，教师倘能分辨清楚学生思维受阻的原因，及时地以提问方式给予指导，就会取得较好的效果。
再者由于各种原因，学生思考问题往往会不全面，遗漏某些条件，得出片面结论；或者在学习新知识时，不善于循序渐进，全面把握住要点。如果教师能不断启发，追问、质疑、概括、小结，那么，学生就会比较全面、系统、牢固地掌握知识并且锻炼了思维能力。
（三）、获取反馈信息。
语言是思维的载体，学生在回答问题时反映出的思维受阻、歧义、遗漏等一些问题，较之从作业、测验来反映能更及时，清楚，从而使教师能及时调整策略，从而达到合理引导学生思维的目的。进一步说，如果教师能长期及时系统地总结成败得失，积累经验教训，那么对教和学两方面的规律，都将有全面认识，对两者的协调发展，将会形成自己的见解和有效方法，从而提高教学效率。
综上所述，应该说课堂提问在当前的教学方式下，其作用是不可低估的。 我们教师要将其作为基本功来练，作为艺术来追求。
在实际教学中，不少教师的提问不注重艺术性，过于简单。存在的主要问题有：表面性提问，旨在追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞。习惯性提问，问题未经精心设计，每讲一两句便问是不是、对不对，形同口头禅，发问不少，收效甚微。惩罚性提问，发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治等等，久而久之使学生视老师提问为畏途。所以这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。在教学中如何进行艺术性的设问呢？这就要求教师按教学要求，根据教学内容的特点，针对不同层次的教学对象，设计不同思路的问题，使各类学生通过积极的思维或经教师的点拨引导，能获得成功的喜悦。
二.要使课堂提问恰倒好处，我认为提问应遵循以下原则：
（一）、针对性原则。
针对性原则是指提问遵循教与学的实际需要，针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。
从教学目的和内容的角度来说，提问时应避免缺乏明确的目的和中心的随便提问，特别是提一些无关痛痒的枝节问题，以免影响教学目的的实现。问题是教学内容和目标的具体化，教学内容和目标必须问题化。一节课中的提问必须紧扣本节课的教学内容和目标，抓住教学的重点内容提问。只有这样，才能帮助学生掌握重点知识点，完成教学任务。因此，对课堂中所提的问题，老师在备课时务必精挑细选，严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。
从学生角度来说，针对性原则要求教学中的提问要针对学生的学习心理特征和原有历史知识水平，提问要能启动学生心理上新的需求，提问要能指向学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同层次的教育对象，在学习心理、历史知识水平和学习历史科目的能力等诸方面都存在着一定的差异，这就要求教师在提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来设计问题，使提问的深度和难度适应不同的教育对象。对低年级的学生应该设计浅显明白、形象直观的问题，而对高年级的学生，则应设计具有一定理论色彩和一定逻辑关系的问题。
（二）、准确性。
提问准确性主要是指提问的范围准确、语言表达准确，避免冗长、模棱两可的提问，以免学生无法作答。例如：“ 秦灭六国是在哪一年完成的？先后灭了哪六个诸侯国？”这个问题具体明确，“ 完成”、“ 先后”四个字的运用，具有鲜明的准确性。若提问为“ 秦灭六国是在哪一年？灭了哪些国家？”问题在时间概念和空间概念上就含糊不清，学生难以作出精确的回答。 长期让学生思考和回答准确的提问，能够使学生思考问题全面、思维周密，提高思维能力。为了提高学生思维的周密性，教师提问就要做到提问准确性，就必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，并精心备课，设计好每一个问题。
（三）、整体性。
整体性包含两层意思：一是提问面向全体学生；二是所提的某个问题或“问题链”能够体现整节教学内容。
教师提问一定要面向全体学生，不能只局限于少数特定的学生，要使好、中、差的学生都有回答的机会。不能只限于提问少数学生而冷落大多数：太难，让基础差的学生无精打采；太容易，又让掌握得好的学生索然无味，打击学生的积极性。要让全体学生都能在提问中找到自己的位置，都积极地参与到课堂教学中来，充当重要的角色，体现学习的主体性。如讲“鸦片战争”一课时，根据教材内容播放一段鸦片战争的资料片，创设一种历史情景，从中引出“假如没有虎门硝烟，鸦片战争会不会爆发？”这一问题激起学生很大的思考兴趣，在“会”与“不会”的争议中他们产生一种求知的渴望，而后再由浅入深层层设问，如：19世纪中期中国在世界上的经济地位如何？这一时期英国形势如何？英国要发展本国经济，必然走上对外扩张的道路。英国发动侵华战争的目的是什么？战争的性质是什么？虎门硝烟和英国发动鸦片战争的关系如何？理解列宁“资本主义如果不经常扩大其统治范围，如不开发新的地方并把非资本主义的古老国家卷入世界经济旋涡之中，它就不能存在和发展”的论断。这样，就调动了全体学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。
课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点，将课文的前后知识点联系起来。例如：“谈一谈中共为什么主张和平解决西安事变？”这个提问就能将课文中的所有重要知识点：九一八事变、东北抗日义勇军、一二九运动、蒋介石到陕西督战、西安事变发生后亲日派和亲英美派的不同态度、西安事变和平解决的意义等联系起来，这个问题起到了统率全篇的作用。当然，并不是所有的课文都能找到起统率全篇的问题，而是需要组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，利用这种“问题链”体现一节课的整个教学思路。教师要使自己所提的问题或“问题链”能够贯通全文，就必须充分研究教材，理解课文重要知识点之间的联系。
（四）、开放性。
问题的开放性就是指问题的条件、结论、方法或者过程开放。由于问题开放，学生可以按照自己理解的方式去思考和想象可能的情况，使学生的创新能力和创新品质得到培养。例如：在讲述明朝的对外关系时，教师提问：“郑和为什么要下西洋？”这是一个开放性问题，答案是不唯一的，学生可以根据当时的历史情况，大胆地假设和猜想。同时，教师也提示学生：“你们仔细思考一下，可以大胆地说，答案不要求统一，怎么想就怎么说。”这样提出的问题，可以开阔学生的思维，有利于创新能力的培养。
教师在设计开放问题时要注意两点：第一，开放问题中所包含的事件应该是学生所熟悉的、感兴趣的，是学生现有的知识能够解决的、可行的问题。第二，开放问题应使学生能获得不同水平层次的解答，学生所作的解答彼此可以互不相同。
（五）、层次性。
认识问题是一个由浅入深、简单到复杂、由表及里，层层推进的过程。因此，
在历史教学中，教师要根据教学内容，遵循循序渐进的原则，为学生的思维铺路搭桥，进行分层次、有梯度的设问，层层渐进，使问题环环相扣。比如在讲到“如何评价秦始皇这个人物时”，我提问：“秦始皇为巩固统一的多民族政权采取了哪些措施？他的暴政表现在哪些方面，后果怎样？你是怎样认识这个历史人物的？”这三个问题代表了三个递进的层面。第一、第二层讲的是秦始皇的功与过，第三层是从理论上全面评价秦始皇。因为问题有层次性，能逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，把学生思维逐步引向深化。
（六）、探究性。
在历史教学中，要注重问题探究性，引导学生积极参与探索过程、推理过程和发现过程，使学生在自求通达的过程中培养创造思维。例如，在讲述“北宋与辽、夏、金的关系”时，尽管教师一再向学生说明，北宋不是一个统一王朝，但不少学生仍然把北宋当作是一个全国统一的王朝，作答时屡犯错误，疑惑不解。因此，教师可提出这样一个问题请学生思考：“为什么教材中只提北宋结束了五代十国分裂割据局面，而没有说统一全国？”让学生自己从教材中探求答案。通过阅读教材与思考，学生发现当时与北宋并列的还有三个少数民族政权：即契丹建立的辽、女真族建立的金和党项族建立的夏。所以，北宋不是一个全国统一的王朝。提出问题让学生自己去寻求正确的答案，比教师生硬地灌输要有效得多。只有当教师的提问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，学生关于怎样解决问题的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来。
（七）、生成性。
生成性指教师的所提的问题能使学生产生、联想到其他相关的问题。比如在教学《战国七雄》时，进入新课教师就提出：“人们把公元前475年到公元前221年的历史称作‘战国时期’。下面大家想一想，从这段时期的名称你能联想到哪些问题呢？”这是一个生成性问题，它引发了学生的一连串问题：“为什么人们这样来命名这段历史时期呢？”，“这段历史是否与战争有着密切的联系？”“与春秋时期相比，战国时期的战争有什么特点？”等等，这就调动了学生思维的积极性，培养了学生的问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知愿望从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。因此，教师在提问时要注意所提的问题有没有生成性。
（八）、量力性。
一方面，要适时，即提问的时机要得当。古人云：“不愤不启，不悱不发。”可见，只有当学生具备了“愤、悱”状态，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。要求教师把握好时机，提出的问题让学生能“跳一跳，摘得到”，并达到解惑的目的。
另一方面，要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课40钟，不能都由提问占据，应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点，根据学生的实际情况，力求提问设计少而精，力戒平庸、繁琐的“满堂问”。可借鉴系统工程的方法，对问题进行合并、简化、删除，达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。
（九）、新颖性。
提问新颖，就会很好地吸引学生学习的兴趣和注意力，从而启发他们的思维。如讲“巴黎和会的召开”时，先介绍巴黎和会上的三巨头——英国首相劳合乔治老谋深算素有“狐狸”外号；法国总理克里蒙梭手段狠毒，以残酷镇压工人运动和策划推翻过18个内阁而被称为“老虎”；美国总统威尔逊因博学多才、工于辞令而被称为“百灵鸟”，但其美好的幻想一旦碰到“老虎”和“狐狸”，结果只能又聋又哑。设计提问：（1）“狐狸”的野心是什么？ （2）“老虎”的意图是什么？（3）“百灵鸟”为什么会又聋又哑？这样的设疑，更富于启发性，能诱发学生的学习愿望，促使学生带着问题认真阅读教材，积极思考，有助于教学目标的实现。
总之，历史教学中课堂提问的质量关系到学生学习能力的培养以及教学目的的实现，高质量的提问是提高课堂教学的有效手段。所以，教师在提问时，一定要从教学的实际出发，遵循提问的原则。
【参考文献】
1、《学会生存——世界教育的今天和明天》联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师大比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年
2、张莲英《课堂教学实效例谈》， 《历史教学》（中学版）2007年第2期。
3、欧艳珍《新课程下历史课堂提问的艺术》，中国科技信息 2005年第23期。
4、田军玲《历史课堂提问艺术初探》， 河南教育2006年第12期。
【关键词】课堂提问；意义；作用；原则；探索
课堂提问是组织课堂教学的重要手段， 是教师输出信息、传播信息、达到师生交流和谐共振的一条主要渠道。巧妙地、科学地利用课堂提问，有利于调动学生学习的积极性，促使学生学会发现问题，养成勤于思考的习惯；有利于活跃课堂气氛，激活学生的思维；有利于全面提高课堂教学效果，训练和提高学生的语言表达能力。
在日常的教学工作中，教师应用什么样的方式提出问题，提出什么样的问题？才能真正发挥学生学习的主动性？是一个值得我们深思的问题。
一、教师学会提问的意义和作用
“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为：“疑问是思维的导火索。”爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机，启迪思维。联合国教科文组织在《学生生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述。“教师的职责现在越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。
（一）、激发学生热情。
学生注意力涣散时，提一个共同感兴趣的问题，往往能唤起他们的注意力；学生学习受阻时，教师提问点拨，因势利导，他们会重新振奋起来，继续探究；设计适当的问题，给回答问题的学生以成功的机会，往往能帮助其找回失去的信心。教师提问，学生讨论、回答，是一种交流，不仅是个认知过程，也渗透了情感成份，因此，这对提高学生的综合表达能力，培养他们的团队精神，融洽师生感情，从而更好地推动学习，有极大的益处。
（二） 启发学生思维。
学习重要的是培养学生的兴趣，启发学生全身心地投入，通过自己内心的体验，有效思维，获取知识，练就能力。但是这往往不是一帆风顺的，思维免不了要受阻。这时候，如果教师直截了当地把结论告诉他们，那么学生就会形成思维上的依赖性。但是，教师倘能分辨清楚学生思维受阻的原因，及时地以提问方式给予指导，就会取得较好的效果。
再者由于各种原因，学生思考问题往往会不全面，遗漏某些条件，得出片面结论；或者在学习新知识时，不善于循序渐进，全面把握住要点。如果教师能不断启发，追问、质疑、概括、小结，那么，学生就会比较全面、系统、牢固地掌握知识并且锻炼了思维能力。
（三）、获取反馈信息。
语言是思维的载体，学生在回答问题时反映出的思维受阻、歧义、遗漏等一些问题，较之从作业、测验来反映能更及时，清楚，从而使教师能及时调整策略，从而达到合理引导学生思维的目的。进一步说，如果教师能长期及时系统地总结成败得失，积累经验教训，那么对教和学两方面的规律，都将有全面认识，对两者的协调发展，将会形成自己的见解和有效方法，从而提高教学效率。
综上所述，应该说课堂提问在当前的教学方式下，其作用是不可低估的。 我们教师要将其作为基本功来练，作为艺术来追求。
在实际教学中，不少教师的提问不注重艺术性，过于简单。存在的主要问题有：表面性提问，旨在追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞。习惯性提问，问题未经精心设计，每讲一两句便问是不是、对不对，形同口头禅，发问不少，收效甚微。惩罚性提问，发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治等等，久而久之使学生视老师提问为畏途。所以这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。在教学中如何进行艺术性的设问呢？这就要求教师按教学要求，根据教学内容的特点，针对不同层次的教学对象，设计不同思路的问题，使各类学生通过积极的思维或经教师的点拨引导，能获得成功的喜悦。
二.要使课堂提问恰倒好处，我认为提问应遵循以下原则：
（一）、针对性原则。
针对性原则是指提问遵循教与学的实际需要，针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。
从教学目的和内容的角度来说，提问时应避免缺乏明确的目的和中心的随便提问，特别是提一些无关痛痒的枝节问题，以免影响教学目的的实现。问题是教学内容和目标的具体化，教学内容和目标必须问题化。一节课中的提问必须紧扣本节课的教学内容和目标，抓住教学的重点内容提问。只有这样，才能帮助学生掌握重点知识点，完成教学任务。因此，对课堂中所提的问题，老师在备课时务必精挑细选，严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。
从学生角度来说，针对性原则要求教学中的提问要针对学生的学习心理特征和原有历史知识水平，提问要能启动学生心理上新的需求，提问要能指向学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同层次的教育对象，在学习心理、历史知识水平和学习历史科目的能力等诸方面都存在着一定的差异，这就要求教师在提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来设计问题，使提问的深度和难度适应不同的教育对象。对低年级的学生应该设计浅显明白、形象直观的问题，而对高年级的学生，则应设计具有一定理论色彩和一定逻辑关系的问题。
（二）、准确性。
提问准确性主要是指提问的范围准确、语言表达准确，避免冗长、模棱两可的提问，以免学生无法作答。例如：“ 秦灭六国是在哪一年完成的？先后灭了哪六个诸侯国？”这个问题具体明确，“ 完成”、“ 先后”四个字的运用，具有鲜明的准确性。若提问为“ 秦灭六国是在哪一年？灭了哪些国家？”问题在时间概念和空间概念上就含糊不清，学生难以作出精确的回答。 长期让学生思考和回答准确的提问，能够使学生思考问题全面、思维周密，提高思维能力。为了提高学生思维的周密性，教师提问就要做到提问准确性，就必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，并精心备课，设计好每一个问题。
（三）、整体性。
整体性包含两层意思：一是提问面向全体学生；二是所提的某个问题或“问题链”能够体现整节教学内容。
教师提问一定要面向全体学生，不能只局限于少数特定的学生，要使好、中、差的学生都有回答的机会。不能只限于提问少数学生而冷落大多数：太难，让基础差的学生无精打采；太容易，又让掌握得好的学生索然无味，打击学生的积极性。要让全体学生都能在提问中找到自己的位置，都积极地参与到课堂教学中来，充当重要的角色，体现学习的主体性。如讲“鸦片战争”一课时，根据教材内容播放一段鸦片战争的资料片，创设一种历史情景，从中引出“假如没有虎门硝烟，鸦片战争会不会爆发？”这一问题激起学生很大的思考兴趣，在“会”与“不会”的争议中他们产生一种求知的渴望，而后再由浅入深层层设问，如：19世纪中期中国在世界上的经济地位如何？这一时期英国形势如何？英国要发展本国经济，必然走上对外扩张的道路。英国发动侵华战争的目的是什么？战争的性质是什么？虎门硝烟和英国发动鸦片战争的关系如何？理解列宁“资本主义如果不经常扩大其统治范围，如不开发新的地方并把非资本主义的古老国家卷入世界经济旋涡之中，它就不能存在和发展”的论断。这样，就调动了全体学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。
课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点，将课文的前后知识点联系起来。例如：“谈一谈中共为什么主张和平解决西安事变？”这个提问就能将课文中的所有重要知识点：九一八事变、东北抗日义勇军、一二九运动、蒋介石到陕西督战、西安事变发生后亲日派和亲英美派的不同态度、西安事变和平解决的意义等联系起来，这个问题起到了统率全篇的作用。当然，并不是所有的课文都能找到起统率全篇的问题，而是需要组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，利用这种“问题链”体现一节课的整个教学思路。教师要使自己所提的问题或“问题链”能够贯通全文，就必须充分研究教材，理解课文重要知识点之间的联系。
（四）、开放性。
问题的开放性就是指问题的条件、结论、方法或者过程开放。由于问题开放，学生可以按照自己理解的方式去思考和想象可能的情况，使学生的创新能力和创新品质得到培养。例如：在讲述明朝的对外关系时，教师提问：“郑和为什么要下西洋？”这是一个开放性问题，答案是不唯一的，学生可以根据当时的历史情况，大胆地假设和猜想。同时，教师也提示学生：“你们仔细思考一下，可以大胆地说，答案不要求统一，怎么想就怎么说。”这样提出的问题，可以开阔学生的思维，有利于创新能力的培养。
教师在设计开放问题时要注意两点：第一，开放问题中所包含的事件应该是学生所熟悉的、感兴趣的，是学生现有的知识能够解决的、可行的问题。第二，开放问题应使学生能获得不同水平层次的解答，学生所作的解答彼此可以互不相同。
（五）、层次性。
认识问题是一个由浅入深、简单到复杂、由表及里，层层推进的过程。因此，
在历史教学中，教师要根据教学内容，遵循循序渐进的原则，为学生的思维铺路搭桥，进行分层次、有梯度的设问，层层渐进，使问题环环相扣。比如在讲到“如何评价秦始皇这个人物时”，我提问：“秦始皇为巩固统一的多民族政权采取了哪些措施？他的暴政表现在哪些方面，后果怎样？你是怎样认识这个历史人物的？”这三个问题代表了三个递进的层面。第一、第二层讲的是秦始皇的功与过，第三层是从理论上全面评价秦始皇。因为问题有层次性，能逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，把学生思维逐步引向深化。
（六）、探究性。
在历史教学中，要注重问题探究性，引导学生积极参与探索过程、推理过程和发现过程，使学生在自求通达的过程中培养创造思维。例如，在讲述“北宋与辽、夏、金的关系”时，尽管教师一再向学生说明，北宋不是一个统一王朝，但不少学生仍然把北宋当作是一个全国统一的王朝，作答时屡犯错误，疑惑不解。因此，教师可提出这样一个问题请学生思考：“为什么教材中只提北宋结束了五代十国分裂割据局面，而没有说统一全国？”让学生自己从教材中探求答案。通过阅读教材与思考，学生发现当时与北宋并列的还有三个少数民族政权：即契丹建立的辽、女真族建立的金和党项族建立的夏。所以，北宋不是一个全国统一的王朝。提出问题让学生自己去寻求正确的答案，比教师生硬地灌输要有效得多。只有当教师的提问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，学生关于怎样解决问题的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来。
（七）、生成性。
生成性指教师的所提的问题能使学生产生、联想到其他相关的问题。比如在教学《战国七雄》时，进入新课教师就提出：“人们把公元前475年到公元前221年的历史称作‘战国时期’。下面大家想一想，从这段时期的名称你能联想到哪些问题呢？”这是一个生成性问题，它引发了学生的一连串问题：“为什么人们这样来命名这段历史时期呢？”，“这段历史是否与战争有着密切的联系？”“与春秋时期相比，战国时期的战争有什么特点？”等等，这就调动了学生思维的积极性，培养了学生的问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知愿望从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。因此，教师在提问时要注意所提的问题有没有生成性。
（八）、量力性。
一方面，要适时，即提问的时机要得当。古人云：“不愤不启，不悱不发。”可见，只有当学生具备了“愤、悱”状态，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。要求教师把握好时机，提出的问题让学生能“跳一跳，摘得到”，并达到解惑的目的。
另一方面，要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课40钟，不能都由提问占据，应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点，根据学生的实际情况，力求提问设计少而精，力戒平庸、繁琐的“满堂问”。可借鉴系统工程的方法，对问题进行合并、简化、删除，达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。
（九）、新颖性。
提问新颖，就会很好地吸引学生学习的兴趣和注意力，从而启发他们的思维。如讲“巴黎和会的召开”时，先介绍巴黎和会上的三巨头——英国首相劳合乔治老谋深算素有“狐狸”外号；法国总理克里蒙梭手段狠毒，以残酷镇压工人运动和策划推翻过18个内阁而被称为“老虎”；美国总统威尔逊因博学多才、工于辞令而被称为“百灵鸟”，但其美好的幻想一旦碰到“老虎”和“狐狸”，结果只能又聋又哑。设计提问：（1）“狐狸”的野心是什么？ （2）“老虎”的意图是什么？（3）“百灵鸟”为什么会又聋又哑？这样的设疑，更富于启发性，能诱发学生的学习愿望，促使学生带着问题认真阅读教材，积极思考，有助于教学目标的实现。
总之，历史教学中课堂提问的质量关系到学生学习能力的培养以及教学目的的实现，高质量的提问是提高课堂教学的有效手段。所以，教师在提问时，一定要从教学的实际出发，遵循提问的原则。
【参考文献】
1、《学会生存——世界教育的今天和明天》联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师大比较教育研究所译，教育科学出版社，1996年
2、张莲英《课堂教学实效例谈》， 《历史教学》（中学版）2007年第2期。
3、欧艳珍《新课程下历史课堂提问的艺术》，中国科技信息 2005年第23期。
4、田军玲《历史课堂提问艺术初探》， 河南教育2006年第12期。