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钟启泉：华东师范大学终身教授，博士生导师。教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长，教育部华东师范大学课程研究中心主任，教育部社会科学委员会委员，教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，教育部教师教育专家委员会委员，中国教育学会比较教育分会会长，《全球教育展望》杂志主编。
众所周知，在我国新课程实施中强调“教师即课程”。有好的教师，就有好的课程。没有好的教师，再好的课程改革文本也是一纸空文。因此，“教师研究”越来越成为人们关注的教育研究课题。事实上，主要发达国家自20世纪70年代以来，积累了丰富的教师研究的成果，推进了教师专业发展的理论。本刊记者根据近年来国际教师研究的发展线索，就若干富于特色的教师研究的论题，具体包括教师的特质研究、教学行为研究、教师思考研究、课堂生态研究、教师知识研究几个方面，访谈钟启泉教授。本文就是这次访谈内容的归纳。
教师的特质研究
记者：请您谈谈如何理解“教师特质研究”？
钟启泉：“教师特质研究”属于传统的研究方式。研究的重点在于把教学看作是教师人格特质的表现结果。其研究假设是，教学品质取决于教师个人的特质。而教师行为是教师人格特质的反映，如智力、学科知识、民主素养等都是教师人格特质。研究的目的在于探讨教师特质与学生成就之间的关联，并通过鉴定有效教师的特质，诸如思想（信念、价值观、理想），个人能力（专业涵养、经验、教学能力），外表，智慧等，建立有效教学的指标。“教师特质研究”的范围，包括教学的“先在变量”与“结果变量”及两者关系的研究。教师“先在变量”指教师智能（知识）、先在特质（教学理念、教学态度），“结果变量”指教学在学习者的学习成果、态度、技能与社会性等各方面所产生的近期与长期效果。通常是作为教学评价的标准来使用的。
记者：我们应该如何评价“教师特质研究”？
钟启泉：“教师特质研究”的焦点集中在教师效能上。教师效能是教师的某些人格特质的结果。它取决于教师所运用的教学方法；取决于教师所营造的气氛。有效教师不仅精通教学技能，而且具有专业决断能力。这种研究，多半采用问卷法，让被试作简单的文字描述或口头叙述，然后研究者作出分析归纳。这种研究缺乏客观性，信度、效度都令人存疑。
不过，这种研究有助于以下几个方面的开展：第一，揭示优秀教师必备的条件。诸如具有亲和力、责任心、讲效率、富有想象力、创造力、组织能力等。第二，揭示高低效能教师的特征，从而建构效能教师的一些指标，作为日后教学研究的基础。这样，从研究结果可以归纳出“理想教师”必须具备的条件，或者可以作为选拔教师的标准，或者提供教师教育课程设计的参考架构。
教学行为研究
记者：那么，如何界定“教学行为研究”呢？
钟启泉：20世纪60年代存在着对早期教师特质研究的不满和疑虑。诸如无法囊括大样本、代表性不够、实验控制程度低、影响教学行为的情境因素不容易把握、研究结果类推性低等。教学研究者对教师特质研究中先在变量与结果变量联接的研究假设存有疑虑，随后转而关注过程变量与结果变量之间的关系。这种“过程－结果”研究，把过程变量视为研究的重点。所谓过程变量是指课堂教学情境中可观测的教师与学生的行为，以及教师与学生之间的互动。由于多数研究的重点摆在教师行为上，所以又叫“教学行为研究”。“教学行为研究”把教师行为量化，以相关研究确定教师行为与学生成就的关系，再以实验控制考验其因果关系。这种研究强调师生之间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程是把教师教学行为（教学策略、教学技术等）、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量之间的关系或实验成效。教学行为研究理论基础属于实证论。采用“假设－演绎”的方法论，重视数字的测量、工具的标准化、被试的随机分配，实施抽样调查、统计分析的方法，并把既定的各种资料的收集分析限定在既定的分析框架之中。
记者：“教学行为研究”的成效如何？
钟启泉：“教学行为研究”的主要假设是：教师行为是影响学生学习成就的最重要因素；教学行为对于学生学习成就的影响是单向的、直接的关系；教师行为的发生次数决定其教学效能。上述假设被批判为过分偏于教师的教学行为，而忽略了学生的学习行为，同时也忽略了教学是双向反馈的关系。
早期的研究主要通过统计分析了解教师行为的次数与学生学习成就之间的相关程度。因此，是属于相关研究。后来想深入验证过程变量与结果变量的联接，采用了实验研究。通过对影响实验结果变量的控制，了解是否有显著差异存在。教师教学行为研究把部分现象与情境抽离出来成为变量，忽略其脉络，无法完全理解教学的整体现象，无法全盘把握教学过程中教师与学生的意图，因此，研究结果自然受到怀疑。
记者：我们从“教学行为研究”中可以得到哪些启示？
钟启泉：“教学行为研究”表明，除了重视教师行为之外，还需要了解过程变量与结果变量之间及学生认知思考有关的中介过程，以及与过程变量有关的教师思考过程。这是基于师生相互对话、互为主体的理论。教师教学行为研究把教学所囊括的各种因素（教材教法、教师行为、文化团体、教育目标等）区分为过程变量与结果变量，并研究两者之间的关系。从早期的关注教师行为到开始关注学生的学习行为等等，有助于教学研究领域的扩充。这种研究对教师专业发展提供了诸多启示，提供了有效教学的信息。教师教学行为研究归纳出教师的教学行为，诸如学习时间的管理、教学内容的选择、班级常规的控制、教学进度的调节等教学管理方面的技巧，有助于为教师教育课程的规划提供参考。教师教学行为研究揭示行为与学生学习结果的关系，指出成功的教师本身必须具备的条件。有效教师的知识体系成为建构新制度的理论依据。研究结果提供教师评价的参考。尽管这种研究受到学术界的批判，但研究成果往往被视为评价教师、绩效责任等的参照。研究成果有助于改进教学活动。
教师思考研究
记者：请您诠释一下“教师思考研究”？
钟启泉：教师“教学行为研究”过于重视过程变量（教师行为）而忽略了过程变量有关的教师思考的研究；偏重于外显的行为而忽略了行为本身所隐含的意义，及其影响行为表现的思维和观点。这样，从认知心理学的观点出发，倡导教学研究除了重视外显行为的描述，还要深入到难以观测的教师的思考、判断与决策等内在的教学层面。教师思考的研究把教师视为“决策者”、“临床信息处理者”、“问题决定者”、“诊断者”。这种研究使我们得以深入洞察教学的复杂性。诸如“如何思考教学”、“教师如何思考”方面的探讨，使教学更有效率。“教师思考研究”主要从认知心理学的角度探讨教学过程中教师思考、计划及决策的过程，尤其是教师在教学过程中如何诠释课程的意义。通过“说出思想”、“刺激回忆”、“决策判断”、“教学日记”等方法，以教师叙事报告的方式进行。因此，所触及的问题是如何引发有效的认知自我报告过程。目的在于描述教师的心智生活，了解教师专业行为的因果关系。
“教师思考研究”的基本假设有二：第一，把教师视为理性的专业人员，本身有能力在复杂的不确定的教学情境中作出各种专业性的判断和决策。第二，教师的课堂教学行为受到其本身的思考、信念及理论方面的影响，教师本身的行为也会主动影响其思考过程及决策。因此，教师思考与外显行为是交互影响的。
记者：请谈谈“教师思考研究”的意义何在？
钟启泉：其一，拓展了研究主题。在20世纪70年代以前，教学研究的主题是课堂过程（教师行为）与教育结果（学习成就）关系的探讨。这种研究主要用量化研究的方法，分析单位是教师与学生，容易受到教学效能、效率问题左右研究的视野。这种研究不但缺乏实质性的内容，而且缺乏整体的概念架构。教师思考研究使得研究者逐渐由关注教师的外显行为，转而关注行为背后所隐含的认知思考成分。
其二，强调专家与教师合作研究的专业关系，研究者与被研究者关系的被重新定位。“教师思考研究”运用各种研究方法，使得教学从以往隐而未现的层面通过教师的自我陈述而浮现，有助于研究者收集更丰富的资料。此外，研究者与被研究者通过研究关系的确立，使被研究者从以往被动的角色提升为主动的角色成为合作研究者。
其三，引导教学者反思教学从而改进教学。“教师思考研究”引导教师进行有计划的教学，把专业知识适当地运用在实际的教学活动之中。并分析复杂的教学情境，培养教师不断地自我反思，以作出正确的教学判断与决策。唯有通过实际行动的反省性思维，才能培养良好的教学技巧。这种研究对教师专业发展提供了启示：提示了教师心智生活的重要性，重视了教师教学的先前概念与信念的分析。尤其是专家教师与新手教师在教学过程中认知结构与问题解决策略方面差异的研究，有助于新任教师的专业发展。
课堂生态研究
记者：那么，“课堂生态学研究”又是怎样的一种研究？
钟启泉：从20世纪80年代起，为了矫正“过程－结果研究”以来实证取向的教学研究的偏失，重视教学意义的诠释取向成为教学研究的主流，质性研究随之而起。“课堂生态学研究”作为一种质性研究，重视数字背后的意义，研究的重点在于注重过程的分析，收集研究情境各个层面的资料，以便深入了解整体情境中社会互动的完整图像，对于整个事件、情境、过程中都视为独特的实体，有其特定的意义与关系。
“课堂生态学研究”通常关注的是课堂层面的教学事件及活动，如透视教师如何把形式课程转化为实质课程、如何教学、如何与学生互动、学生如何学习、如何整合各种刺激、如何诠释经验等，重视教师与学生之间的互动过程及社会脉络的了解。这种研究通常区分为“微观分析”与“宏观分析”。前者是分析班级成员的互动情形，即“课堂生态”，后者分析整个学校所获得的资料。这种研究的理论植根于符号互动论、民族学方法论、知识社会学、马克思主义及现象学。符号互动论强调人的经验提供“诠释”之后才产生意义，要了解个体的行为必须先了解个体对行为的定义。因此，研究者必须通过参与观察的方法才能进入个体界定行为的过程而了解行为。民族学方法论研究个体以什么方法相互了解和共同建构社会秩序。因此，研究必须从行为者的立场来了解社会生活。知识社会学关注的是知识生成的社会起源及其与社会存在的关系，知识在社会结构中的分类、分配、传递等论题。研究者应从不同角度了解经验目的、功能和缺失。马克思主义强调个人对自身及所处世界的观点受到环境的塑造。现象学强调研究者应进入个人的观念世界中去了解个人如何建构和诠释日常生活经验的意义。
“课堂生态学研究”的基本假设是：第一，师生在课堂中的生活世界是由个体在生活环境中语言相关的人、事、时、地、物，不断交织而成的意义世界。研究者必须先了解被试解释其思想、情感及行为的架构，才能了解并诠释行为的意义。第二，在相同生活情境中的成员才能了解和互通各种符号的意义与分享价值观。第三，教授与学习发生的情境是解释班级现象的一个重要资源。研究者要运用自然的、生态的、情境脉络的视点去了解该情境中的行为模式。从上述假设可以了解，课堂生态学的研究焦点在于对教师课堂行为作出描述性研究，把研究结果转化为有效的策略。
记者：请您浅析“课堂生态学研究”的特质何在？
钟启泉：“课堂生态学研究”主要在于自然情境的探究，而以研究者本身为研究工具，不用实验、问卷调查，以免人工化的模拟情境，扭曲复杂的社会现象。因此，这种研究常采用观察、文件分析、访问等方法，讲求自然的、探究问题产生的本质与情境脉络。
这种研究的特质是：第一，强调“教师即研究者”。“课堂生态学研究”重视的是融入教学情境中，从事长期的参与观察，从观察、收集资料、检核资料到自我反省活动。研究者通过自我反思达到自我监控，让研究者有意识地掌握在研究中的言行举止与思考过程，觉察自身对被试产生的影响。教学研究与教师之间不断的对话及建立互为主体性的过程，引导教师不断地反思自己的教学，从反省思考中得到专业方面的成长。第二，深入描述课堂的各种现象。“课堂生态学研究”必须进入教学现场及师生的观点和现实之内。从资料收集过程中长期性参与观察，深入了解课堂中的各种真实面貌。教学中的各种复杂因素通过研究一一浮现。平日我们以为理所当然的现象成为值得研究探讨的论题。
这种研究对教师专业发展的启示是：首先，重视反思能力的培养。质性研究强调教师是能反思与成长的专业人员。反思能力是确保教师专业自主的必要条件。其次，提供模拟真实教学情境的素材。“课堂生态学研究”对课堂中的教学事件及活动，诸如透视教师如何转化课程、诠释课程、如何教学、如何与学生互动等，有相当清楚的描述。因此，通过研究资料的呈现，可以把复杂的教学活动一目了然地展示出来。
教师知识研究
记者：请介绍一下“教师知识研究”是怎样的一种研究？
钟启泉：随着教学研究范式的转型，从20世纪70年代开始，宏观的量化实证逐渐转向诠释理论的微观取向研究。强调教学过程中师生之间的互动关系是影响教学效率的主要因素。教师在教学过程中的思考过程、内容、观念、信念，是决定教学成败的关键。这样，教师知识的内涵及其界定成为教学研究的主要论题。“教师知识研究”在于探讨教师知识的意义、性质、内涵、形式、组织与内容。由于覆盖的层面相当广，方法也有分歧。一般说来，教师知识的研究采用作业测验、作业访谈、刺激回忆访谈、个案研究、课堂观察访谈等。教师知识研究在方法论上的突破是在自然的教学情境中进行，而不是在人为操纵的实验情境中收集相关的研究资料。运用个案研究法，详细描述教师在课堂教学中的思考与决策，以教师的学科教学法知识与学科知识为研究的焦点，探讨教师的学科知识与教学行为之间的关系。不过作业访谈可能受到如下局限：过于简化复杂的局限情境，无法获得整体理解；由于常常言行不一，其所提供的资料的真实性与有效性值得怀疑等。这里的“教师知识”指的是教师在面对复杂局限情境时，旨在达到有效教学而本身必须具备的理解、知识、技能、气质等各种能力。
具体说来，教师在教学过程中，如何诠释课程、转化课程、了解各种理论、概念，如何有效地组织讲解并以学习者能够理解的方式传递给学生，这种知识是学科知识与教学法知识的操控。研究发现，教师在教学前、教学中、教学后的思考，都会运用丰富的教师知识。
因此，教师知识的研究隐含了如下的假设：一是教师的教学思考与决策受到教师知识的影响，这种影响是潜在的。二是教师的教学计划与教学行为受到其如何运用知识、组织和验证知识的影响。三是教师的教学计划与教学行为涉及教师在这个过程中对学科知识的整合。四是教师的学科知识影响教学的内容、过程与方式。五是教师的学科知识影响教师的学科教学法。
记者：钟教授，“教师知识研究”为教学带来了什么？
钟启泉：“教师知识研究”的价值在于：首先，揭示学科知识的重要性。揭示知识的研究是针对过程－结果研究与教师思考研究的缺失而发展起来的一种新的研究范式。研究重点探讨教师对学科的认识与信念以及如何组织、诠释、转化学科知识成为学生可以理解的形式。研究结果有助于对于教师心智生活的深入了解，同时揭示学科知识的重要性，引导研究者关注揭示的学科教学法知识与学生成就之间的关系。其次，运用研究成果促进有效教学。“教师知识研究”提出了学科知识影响学科教学法的概念。这些学科知识包括学科内容知识、学科实质结构知识、学科章法结构知识等。这种研究有助于我们加深对于教学复杂性及教师心智生活的了解，从而为有效教学策略的设计提供依据。
众所周知，在我国新课程实施中强调“教师即课程”。有好的教师，就有好的课程。没有好的教师，再好的课程改革文本也是一纸空文。因此，“教师研究”越来越成为人们关注的教育研究课题。事实上，主要发达国家自20世纪70年代以来，积累了丰富的教师研究的成果，推进了教师专业发展的理论。本刊记者根据近年来国际教师研究的发展线索，就若干富于特色的教师研究的论题，具体包括教师的特质研究、教学行为研究、教师思考研究、课堂生态研究、教师知识研究几个方面，访谈钟启泉教授。本文就是这次访谈内容的归纳。
教师的特质研究
记者：请您谈谈如何理解“教师特质研究”？
钟启泉：“教师特质研究”属于传统的研究方式。研究的重点在于把教学看作是教师人格特质的表现结果。其研究假设是，教学品质取决于教师个人的特质。而教师行为是教师人格特质的反映，如智力、学科知识、民主素养等都是教师人格特质。研究的目的在于探讨教师特质与学生成就之间的关联，并通过鉴定有效教师的特质，诸如思想（信念、价值观、理想），个人能力（专业涵养、经验、教学能力），外表，智慧等，建立有效教学的指标。“教师特质研究”的范围，包括教学的“先在变量”与“结果变量”及两者关系的研究。教师“先在变量”指教师智能（知识）、先在特质（教学理念、教学态度），“结果变量”指教学在学习者的学习成果、态度、技能与社会性等各方面所产生的近期与长期效果。通常是作为教学评价的标准来使用的。
记者：我们应该如何评价“教师特质研究”？
钟启泉：“教师特质研究”的焦点集中在教师效能上。教师效能是教师的某些人格特质的结果。它取决于教师所运用的教学方法；取决于教师所营造的气氛。有效教师不仅精通教学技能，而且具有专业决断能力。这种研究，多半采用问卷法，让被试作简单的文字描述或口头叙述，然后研究者作出分析归纳。这种研究缺乏客观性，信度、效度都令人存疑。
不过，这种研究有助于以下几个方面的开展：第一，揭示优秀教师必备的条件。诸如具有亲和力、责任心、讲效率、富有想象力、创造力、组织能力等。第二，揭示高低效能教师的特征，从而建构效能教师的一些指标，作为日后教学研究的基础。这样，从研究结果可以归纳出“理想教师”必须具备的条件，或者可以作为选拔教师的标准，或者提供教师教育课程设计的参考架构。
教学行为研究
记者：那么，如何界定“教学行为研究”呢？
钟启泉：20世纪60年代存在着对早期教师特质研究的不满和疑虑。诸如无法囊括大样本、代表性不够、实验控制程度低、影响教学行为的情境因素不容易把握、研究结果类推性低等。教学研究者对教师特质研究中先在变量与结果变量联接的研究假设存有疑虑，随后转而关注过程变量与结果变量之间的关系。这种“过程－结果”研究，把过程变量视为研究的重点。所谓过程变量是指课堂教学情境中可观测的教师与学生的行为，以及教师与学生之间的互动。由于多数研究的重点摆在教师行为上，所以又叫“教学行为研究”。“教学行为研究”把教师行为量化，以相关研究确定教师行为与学生成就的关系，再以实验控制考验其因果关系。这种研究强调师生之间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程是把教师教学行为（教学策略、教学技术等）、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量之间的关系或实验成效。教学行为研究理论基础属于实证论。采用“假设－演绎”的方法论，重视数字的测量、工具的标准化、被试的随机分配，实施抽样调查、统计分析的方法，并把既定的各种资料的收集分析限定在既定的分析框架之中。
记者：“教学行为研究”的成效如何？
钟启泉：“教学行为研究”的主要假设是：教师行为是影响学生学习成就的最重要因素；教学行为对于学生学习成就的影响是单向的、直接的关系；教师行为的发生次数决定其教学效能。上述假设被批判为过分偏于教师的教学行为，而忽略了学生的学习行为，同时也忽略了教学是双向反馈的关系。
早期的研究主要通过统计分析了解教师行为的次数与学生学习成就之间的相关程度。因此，是属于相关研究。后来想深入验证过程变量与结果变量的联接，采用了实验研究。通过对影响实验结果变量的控制，了解是否有显著差异存在。教师教学行为研究把部分现象与情境抽离出来成为变量，忽略其脉络，无法完全理解教学的整体现象，无法全盘把握教学过程中教师与学生的意图，因此，研究结果自然受到怀疑。
记者：我们从“教学行为研究”中可以得到哪些启示？
钟启泉：“教学行为研究”表明，除了重视教师行为之外，还需要了解过程变量与结果变量之间及学生认知思考有关的中介过程，以及与过程变量有关的教师思考过程。这是基于师生相互对话、互为主体的理论。教师教学行为研究把教学所囊括的各种因素（教材教法、教师行为、文化团体、教育目标等）区分为过程变量与结果变量，并研究两者之间的关系。从早期的关注教师行为到开始关注学生的学习行为等等，有助于教学研究领域的扩充。这种研究对教师专业发展提供了诸多启示，提供了有效教学的信息。教师教学行为研究归纳出教师的教学行为，诸如学习时间的管理、教学内容的选择、班级常规的控制、教学进度的调节等教学管理方面的技巧，有助于为教师教育课程的规划提供参考。教师教学行为研究揭示行为与学生学习结果的关系，指出成功的教师本身必须具备的条件。有效教师的知识体系成为建构新制度的理论依据。研究结果提供教师评价的参考。尽管这种研究受到学术界的批判，但研究成果往往被视为评价教师、绩效责任等的参照。研究成果有助于改进教学活动。
教师思考研究
记者：请您诠释一下“教师思考研究”？
钟启泉：教师“教学行为研究”过于重视过程变量（教师行为）而忽略了过程变量有关的教师思考的研究；偏重于外显的行为而忽略了行为本身所隐含的意义，及其影响行为表现的思维和观点。这样，从认知心理学的观点出发，倡导教学研究除了重视外显行为的描述，还要深入到难以观测的教师的思考、判断与决策等内在的教学层面。教师思考的研究把教师视为“决策者”、“临床信息处理者”、“问题决定者”、“诊断者”。这种研究使我们得以深入洞察教学的复杂性。诸如“如何思考教学”、“教师如何思考”方面的探讨，使教学更有效率。“教师思考研究”主要从认知心理学的角度探讨教学过程中教师思考、计划及决策的过程，尤其是教师在教学过程中如何诠释课程的意义。通过“说出思想”、“刺激回忆”、“决策判断”、“教学日记”等方法，以教师叙事报告的方式进行。因此，所触及的问题是如何引发有效的认知自我报告过程。目的在于描述教师的心智生活，了解教师专业行为的因果关系。
“教师思考研究”的基本假设有二：第一，把教师视为理性的专业人员，本身有能力在复杂的不确定的教学情境中作出各种专业性的判断和决策。第二，教师的课堂教学行为受到其本身的思考、信念及理论方面的影响，教师本身的行为也会主动影响其思考过程及决策。因此，教师思考与外显行为是交互影响的。
记者：请谈谈“教师思考研究”的意义何在？
钟启泉：其一，拓展了研究主题。在20世纪70年代以前，教学研究的主题是课堂过程（教师行为）与教育结果（学习成就）关系的探讨。这种研究主要用量化研究的方法，分析单位是教师与学生，容易受到教学效能、效率问题左右研究的视野。这种研究不但缺乏实质性的内容，而且缺乏整体的概念架构。教师思考研究使得研究者逐渐由关注教师的外显行为，转而关注行为背后所隐含的认知思考成分。
其二，强调专家与教师合作研究的专业关系，研究者与被研究者关系的被重新定位。“教师思考研究”运用各种研究方法，使得教学从以往隐而未现的层面通过教师的自我陈述而浮现，有助于研究者收集更丰富的资料。此外，研究者与被研究者通过研究关系的确立，使被研究者从以往被动的角色提升为主动的角色成为合作研究者。
其三，引导教学者反思教学从而改进教学。“教师思考研究”引导教师进行有计划的教学，把专业知识适当地运用在实际的教学活动之中。并分析复杂的教学情境，培养教师不断地自我反思，以作出正确的教学判断与决策。唯有通过实际行动的反省性思维，才能培养良好的教学技巧。这种研究对教师专业发展提供了启示：提示了教师心智生活的重要性，重视了教师教学的先前概念与信念的分析。尤其是专家教师与新手教师在教学过程中认知结构与问题解决策略方面差异的研究，有助于新任教师的专业发展。
课堂生态研究
记者：那么，“课堂生态学研究”又是怎样的一种研究？
钟启泉：从20世纪80年代起，为了矫正“过程－结果研究”以来实证取向的教学研究的偏失，重视教学意义的诠释取向成为教学研究的主流，质性研究随之而起。“课堂生态学研究”作为一种质性研究，重视数字背后的意义，研究的重点在于注重过程的分析，收集研究情境各个层面的资料，以便深入了解整体情境中社会互动的完整图像，对于整个事件、情境、过程中都视为独特的实体，有其特定的意义与关系。
“课堂生态学研究”通常关注的是课堂层面的教学事件及活动，如透视教师如何把形式课程转化为实质课程、如何教学、如何与学生互动、学生如何学习、如何整合各种刺激、如何诠释经验等，重视教师与学生之间的互动过程及社会脉络的了解。这种研究通常区分为“微观分析”与“宏观分析”。前者是分析班级成员的互动情形，即“课堂生态”，后者分析整个学校所获得的资料。这种研究的理论植根于符号互动论、民族学方法论、知识社会学、马克思主义及现象学。符号互动论强调人的经验提供“诠释”之后才产生意义，要了解个体的行为必须先了解个体对行为的定义。因此，研究者必须通过参与观察的方法才能进入个体界定行为的过程而了解行为。民族学方法论研究个体以什么方法相互了解和共同建构社会秩序。因此，研究必须从行为者的立场来了解社会生活。知识社会学关注的是知识生成的社会起源及其与社会存在的关系，知识在社会结构中的分类、分配、传递等论题。研究者应从不同角度了解经验目的、功能和缺失。马克思主义强调个人对自身及所处世界的观点受到环境的塑造。现象学强调研究者应进入个人的观念世界中去了解个人如何建构和诠释日常生活经验的意义。
“课堂生态学研究”的基本假设是：第一，师生在课堂中的生活世界是由个体在生活环境中语言相关的人、事、时、地、物，不断交织而成的意义世界。研究者必须先了解被试解释其思想、情感及行为的架构，才能了解并诠释行为的意义。第二，在相同生活情境中的成员才能了解和互通各种符号的意义与分享价值观。第三，教授与学习发生的情境是解释班级现象的一个重要资源。研究者要运用自然的、生态的、情境脉络的视点去了解该情境中的行为模式。从上述假设可以了解，课堂生态学的研究焦点在于对教师课堂行为作出描述性研究，把研究结果转化为有效的策略。
记者：请您浅析“课堂生态学研究”的特质何在？
钟启泉：“课堂生态学研究”主要在于自然情境的探究，而以研究者本身为研究工具，不用实验、问卷调查，以免人工化的模拟情境，扭曲复杂的社会现象。因此，这种研究常采用观察、文件分析、访问等方法，讲求自然的、探究问题产生的本质与情境脉络。
这种研究的特质是：第一，强调“教师即研究者”。“课堂生态学研究”重视的是融入教学情境中，从事长期的参与观察，从观察、收集资料、检核资料到自我反省活动。研究者通过自我反思达到自我监控，让研究者有意识地掌握在研究中的言行举止与思考过程，觉察自身对被试产生的影响。教学研究与教师之间不断的对话及建立互为主体性的过程，引导教师不断地反思自己的教学，从反省思考中得到专业方面的成长。第二，深入描述课堂的各种现象。“课堂生态学研究”必须进入教学现场及师生的观点和现实之内。从资料收集过程中长期性参与观察，深入了解课堂中的各种真实面貌。教学中的各种复杂因素通过研究一一浮现。平日我们以为理所当然的现象成为值得研究探讨的论题。
这种研究对教师专业发展的启示是：首先，重视反思能力的培养。质性研究强调教师是能反思与成长的专业人员。反思能力是确保教师专业自主的必要条件。其次，提供模拟真实教学情境的素材。“课堂生态学研究”对课堂中的教学事件及活动，诸如透视教师如何转化课程、诠释课程、如何教学、如何与学生互动等，有相当清楚的描述。因此，通过研究资料的呈现，可以把复杂的教学活动一目了然地展示出来。
教师知识研究
记者：请介绍一下“教师知识研究”是怎样的一种研究？
钟启泉：随着教学研究范式的转型，从20世纪70年代开始，宏观的量化实证逐渐转向诠释理论的微观取向研究。强调教学过程中师生之间的互动关系是影响教学效率的主要因素。教师在教学过程中的思考过程、内容、观念、信念，是决定教学成败的关键。这样，教师知识的内涵及其界定成为教学研究的主要论题。“教师知识研究”在于探讨教师知识的意义、性质、内涵、形式、组织与内容。由于覆盖的层面相当广，方法也有分歧。一般说来，教师知识的研究采用作业测验、作业访谈、刺激回忆访谈、个案研究、课堂观察访谈等。教师知识研究在方法论上的突破是在自然的教学情境中进行，而不是在人为操纵的实验情境中收集相关的研究资料。运用个案研究法，详细描述教师在课堂教学中的思考与决策，以教师的学科教学法知识与学科知识为研究的焦点，探讨教师的学科知识与教学行为之间的关系。不过作业访谈可能受到如下局限：过于简化复杂的局限情境，无法获得整体理解；由于常常言行不一，其所提供的资料的真实性与有效性值得怀疑等。这里的“教师知识”指的是教师在面对复杂局限情境时，旨在达到有效教学而本身必须具备的理解、知识、技能、气质等各种能力。
具体说来，教师在教学过程中，如何诠释课程、转化课程、了解各种理论、概念，如何有效地组织讲解并以学习者能够理解的方式传递给学生，这种知识是学科知识与教学法知识的操控。研究发现，教师在教学前、教学中、教学后的思考，都会运用丰富的教师知识。
因此，教师知识的研究隐含了如下的假设：一是教师的教学思考与决策受到教师知识的影响，这种影响是潜在的。二是教师的教学计划与教学行为受到其如何运用知识、组织和验证知识的影响。三是教师的教学计划与教学行为涉及教师在这个过程中对学科知识的整合。四是教师的学科知识影响教学的内容、过程与方式。五是教师的学科知识影响教师的学科教学法。
记者：钟教授，“教师知识研究”为教学带来了什么？
钟启泉：“教师知识研究”的价值在于：首先，揭示学科知识的重要性。揭示知识的研究是针对过程－结果研究与教师思考研究的缺失而发展起来的一种新的研究范式。研究重点探讨教师对学科的认识与信念以及如何组织、诠释、转化学科知识成为学生可以理解的形式。研究结果有助于对于教师心智生活的深入了解，同时揭示学科知识的重要性，引导研究者关注揭示的学科教学法知识与学生成就之间的关系。其次，运用研究成果促进有效教学。“教师知识研究”提出了学科知识影响学科教学法的概念。这些学科知识包括学科内容知识、学科实质结构知识、学科章法结构知识等。这种研究有助于我们加深对于教学复杂性及教师心智生活的了解，从而为有效教学策略的设计提供依据。