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新课程实施以来,广大教师以新的理念指导课堂教学实践,课堂教学的面貌发生了可喜的变化。但课堂教学中的许多现象还有待我们认真思考与研究,以使课程改革取得进一步的发展。
一、情境创设突出实效性
新课程倡导数学教学要联系学生的生活实际,让学生从熟悉的情境中发现数学现象,提出数学问题,并利用已有的经验进行探究和学习,发展应用意识。但是,也有些教师在教学中创设的情境缺乏合理性。某老师在“用字母表示数”的教学中,这样导入:公元W年,A月C日,我去逛街,在E市的F街上遇到了朋友Q,我们走进了一间名叫X的书店,我认真地挑选了一本名为《P》的书,一本名为《H》的书要比《P》书贵K元,后来我们又买了M个苹果,吃了N个……师:这段文字与平时看到的有什么不同?生:它有很多的字母,我们平时不这样说的。师:这些字母分别表示什么呢?生1:P、H是表示书名的。生2:W、A、C三个字母是表示时间的。生3:Q是表示朋友的名字。生4:U、N是表示苹果的个数……师:神奇的字母不但可以表示书名、店名等,还可以表示数,今天我们就学习“用字母表示数”。接着教师结合教材中的年龄问题展开教学,当思维受阻时,有导入情境的铺垫,学生马上意识到可以请神奇的字母来帮忙,用字母“an”表示同学的年龄,用“a 19”表示教师的年龄。无疑,这样的情境创设人为地降低了教学内容的思维含量。教师为突破教学的重难点,设计一些过渡性或暗示性的问题情境,使新知教学更加顺畅,使得学生无需探究或者仅稍加尝试,结论就出来了。这样的学习过程对发展学生思维起作用了吗?有利于发展学生主动获取知识的能力吗?如果没有这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”,还能一路凯歌吗?数学是思维的体操。创设情境的目的是什么?是架起抽象数学与学生形象思维之间的桥梁,促使学生更好地认识和理解数学知识,发展思维能力,科学地解决数学问题。
二、学习方式凸显适切性
新课程要求改变学生以被动接受为主的学习方式,使动手实践、自主探索和合作交流成为重要的学习方式。在实际教学中,教师必须善于继承与创新,组织学生通过恰当、有效的方式展开学习。曾看到一位特级教师教学“认识几分之一”时,在学生知道把一块蛋糕平均分成2份,每份是“半块”后,让学生用自己的方式表示出一块蛋糕的“一半”。可就在学生花费了很长时间,想出用不同形式表示的“一半”时,教师却指着蛋糕话锋一转:“其实啊,把一块蛋糕平均分成2份,每份是半块,就是它的二分之一,可以写作1/2,读作二分之一。”这位教师让学生表示一半时,学生用了画图等多种表示方式,教师没有急于引导学生用“1/2”表示,而是继续改变平均分的份数,每次都让学生用自己的方式表示出相应的一份。当平均分的份数逐渐增多时,学生自然觉得画图表示比较麻烦,而认同用分数来表示的方法。教师引导学生经历了一个用分数表示几分之一的“实践——感悟——认同”的过程,是一种高明的教学策略。实际上,教师大可不必模仿特级教师的教学,可以先直接让学生认识蛋糕的1/2,再用不同的纸片折一折,或者画图分一分,表示出1/2,体会到尽管纸片或图形的形状不同、各人的折法或画法也不同,但“只要平均分成2份,每份就是它的1/2”。这种对1/2的认识,同样深刻。学习方式的选择与运用不必单纯追求“时尚”与形式,主要应根据相应教学内容的教学要求、学生的认知特点以及学生发展的需要而定。接受学习和发现学习两者都可能是机械的,也可能是有意义的,要看学习时所处的条件而定。
三、数学活动倡导体验性
新课程认为“数学教学是数学活动的教学”,提倡创设有助于学生开展数学活动的情境,为学生提供从事数学活
动的时间与空间,引导学生通过丰富的数学活动,获得数学知识与技能,发展数学思考,增强学习数学的自信心。然而,许多课堂里虽有活动,却没有学生对学习内容的深刻体验、数学层面的理解与认识。例如,对小学生来说,“可能性”可以简单地看成是对事件发生结果的预测。一些教师在教学不确定现象时,把学生分成若干小组,从装有红球、黄球的口袋里轮流摸球,依次记录并在全班交流。接着,要求学生说说“你发现了什么”,匆匆给出“可能是红球,也可能是黄球”的结论。应该说这样的小组活动是需要的,问题是教师没有引导学生用“心”去体验。比如,要求学生注意“自己摸到的是什么球,其他同学分别摸到的是什么球”;引导学生思考“为什么会出现这样的现象”,“假如再摸一次,会出现怎样的结果”等问题,让学生联系活动过程和生活经验,实实在在地体验事件发生的不确定性。因此,学生对结论的理解与认识也就缺乏深切体验,显得单薄与肤浅。以上课例给我们以启示:数学活动不仅仅是活动环节的简单操作和实施,更重要的是要加强学生对活动过程的感受、质疑和反思,引导学生用“心”体察活动的过程,获得对数学内容的真切体验,产生对数学知识的深刻感悟,从数学思考的层面积累活动经验和学习方法,建构相应的数学知识及认知结构。
新课程的实施正在继续,还可能会出现一些新的问题。但只要我们善于总结、反思与研究,就能形成正确的认识。
一、情境创设突出实效性
新课程倡导数学教学要联系学生的生活实际,让学生从熟悉的情境中发现数学现象,提出数学问题,并利用已有的经验进行探究和学习,发展应用意识。但是,也有些教师在教学中创设的情境缺乏合理性。某老师在“用字母表示数”的教学中,这样导入:公元W年,A月C日,我去逛街,在E市的F街上遇到了朋友Q,我们走进了一间名叫X的书店,我认真地挑选了一本名为《P》的书,一本名为《H》的书要比《P》书贵K元,后来我们又买了M个苹果,吃了N个……师:这段文字与平时看到的有什么不同?生:它有很多的字母,我们平时不这样说的。师:这些字母分别表示什么呢?生1:P、H是表示书名的。生2:W、A、C三个字母是表示时间的。生3:Q是表示朋友的名字。生4:U、N是表示苹果的个数……师:神奇的字母不但可以表示书名、店名等,还可以表示数,今天我们就学习“用字母表示数”。接着教师结合教材中的年龄问题展开教学,当思维受阻时,有导入情境的铺垫,学生马上意识到可以请神奇的字母来帮忙,用字母“an”表示同学的年龄,用“a 19”表示教师的年龄。无疑,这样的情境创设人为地降低了教学内容的思维含量。教师为突破教学的重难点,设计一些过渡性或暗示性的问题情境,使新知教学更加顺畅,使得学生无需探究或者仅稍加尝试,结论就出来了。这样的学习过程对发展学生思维起作用了吗?有利于发展学生主动获取知识的能力吗?如果没有这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”,还能一路凯歌吗?数学是思维的体操。创设情境的目的是什么?是架起抽象数学与学生形象思维之间的桥梁,促使学生更好地认识和理解数学知识,发展思维能力,科学地解决数学问题。
二、学习方式凸显适切性
新课程要求改变学生以被动接受为主的学习方式,使动手实践、自主探索和合作交流成为重要的学习方式。在实际教学中,教师必须善于继承与创新,组织学生通过恰当、有效的方式展开学习。曾看到一位特级教师教学“认识几分之一”时,在学生知道把一块蛋糕平均分成2份,每份是“半块”后,让学生用自己的方式表示出一块蛋糕的“一半”。可就在学生花费了很长时间,想出用不同形式表示的“一半”时,教师却指着蛋糕话锋一转:“其实啊,把一块蛋糕平均分成2份,每份是半块,就是它的二分之一,可以写作1/2,读作二分之一。”这位教师让学生表示一半时,学生用了画图等多种表示方式,教师没有急于引导学生用“1/2”表示,而是继续改变平均分的份数,每次都让学生用自己的方式表示出相应的一份。当平均分的份数逐渐增多时,学生自然觉得画图表示比较麻烦,而认同用分数来表示的方法。教师引导学生经历了一个用分数表示几分之一的“实践——感悟——认同”的过程,是一种高明的教学策略。实际上,教师大可不必模仿特级教师的教学,可以先直接让学生认识蛋糕的1/2,再用不同的纸片折一折,或者画图分一分,表示出1/2,体会到尽管纸片或图形的形状不同、各人的折法或画法也不同,但“只要平均分成2份,每份就是它的1/2”。这种对1/2的认识,同样深刻。学习方式的选择与运用不必单纯追求“时尚”与形式,主要应根据相应教学内容的教学要求、学生的认知特点以及学生发展的需要而定。接受学习和发现学习两者都可能是机械的,也可能是有意义的,要看学习时所处的条件而定。
三、数学活动倡导体验性
新课程认为“数学教学是数学活动的教学”,提倡创设有助于学生开展数学活动的情境,为学生提供从事数学活
动的时间与空间,引导学生通过丰富的数学活动,获得数学知识与技能,发展数学思考,增强学习数学的自信心。然而,许多课堂里虽有活动,却没有学生对学习内容的深刻体验、数学层面的理解与认识。例如,对小学生来说,“可能性”可以简单地看成是对事件发生结果的预测。一些教师在教学不确定现象时,把学生分成若干小组,从装有红球、黄球的口袋里轮流摸球,依次记录并在全班交流。接着,要求学生说说“你发现了什么”,匆匆给出“可能是红球,也可能是黄球”的结论。应该说这样的小组活动是需要的,问题是教师没有引导学生用“心”去体验。比如,要求学生注意“自己摸到的是什么球,其他同学分别摸到的是什么球”;引导学生思考“为什么会出现这样的现象”,“假如再摸一次,会出现怎样的结果”等问题,让学生联系活动过程和生活经验,实实在在地体验事件发生的不确定性。因此,学生对结论的理解与认识也就缺乏深切体验,显得单薄与肤浅。以上课例给我们以启示:数学活动不仅仅是活动环节的简单操作和实施,更重要的是要加强学生对活动过程的感受、质疑和反思,引导学生用“心”体察活动的过程,获得对数学内容的真切体验,产生对数学知识的深刻感悟,从数学思考的层面积累活动经验和学习方法,建构相应的数学知识及认知结构。
新课程的实施正在继续,还可能会出现一些新的问题。但只要我们善于总结、反思与研究,就能形成正确的认识。