论文部分内容阅读
摘 要：在“一带一路”倡议推动越来越多企业“走出去”的大背景下，培养具有高素质、高技能跨文化人才已成为高职教育亟待解决的问题。基于这一背景，本文探讨了厦门高职院校在跨文化交际人才培养方面的必然性，从跨文化认知层面提出了高职院校在跨文化人才培养方面的问题，主要存在于跨文化交际内涵的解读、课程设置体系和师资方面，并提出了相应的可行性路径，以期提升厦门高职院校在跨文化交际培养方面的办学水平，服务好区域社会经济的转型升级。
关键词：厦门高职院校;跨文化人才培养;认知层面
中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）04 — 0150 — 03
2013年，习近平主席提出了共建“一带一路”倡议，在此背景下，越来越多的中国企业开始“走出去”开发广阔的市场，越来越多的个人得以有机会与不同国家、不同民族进行国际交往。毋庸置疑，培養具备跨文化交际能力的公民已经成为我国参与国际事务、促进国内经济可持续发展的共同需求。为不断推进职业教育在我国社会经济发展中的重要人才和智力支撑作用，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2030）》明确提出，鼓励引进国（境）外优质职业教育机构来华合作办学，促进国际经验的本土化、再创新，同时，推进“中文+职业技能”项目，助力中国职业教育走出去，提升国际影响力。
高职教育作为高等教育的“半壁江山”，应紧跟国家职业教育改革发展的步伐，建设开放型职业教育体系，积极培养具有国际化视野的高素质、高技能跨文化人才， 成为促进国家与区域经济腾飞的“助推器”。
跨文化交际学自20世纪80年代引入中国以来，在我国学界引起了广泛重视，目前跨文化交际能力已成为跨文化研究的热点问题之一（史兴松&朱小玢 2015：61）。关于跨文化交际能力的内涵，张红玲（2007：70）提出跨文化交际能力是“掌握一定的文化和交际知识，能将这些知识应用到实际跨文化环境中，并且在心理上不惧怕，主动、积极、愉快地接受挑战，对不同文化表现出包容和欣赏的态度。”杨盈和庄恩平（2007：20）提出：“跨文化交际能力由全球意识系统、文化调适能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成，...共同构成跨文化交际能力的框架”。
总体而言，尽管学者们对于跨文化交际能力所涵盖要素观点不一，但一致认同跨文化交际能力分为三个层面：认知层面、情感层面和行为层面，三个层面的能力相互关联，认知是前提，情感是基础，行为是关键，都可以通过后天的教育和经历等实践获得。笔者在本文将关注认知层面的跨文化能力培养。此外，鉴于大部分相关学术文献对跨文化交际能力和跨文化能力都不予区分（胡文仲 2013：4），本文将这两种能力视为同一种能力。
认知层面是跨文化能力培养的前提，建立在跨文化意识的基础之上，其核心要素是跨文化知识，包括对本族文化和异族文化的差异化感知、一般文化知识以及特定的关于本国和他国的政治、经济、历史、地理、宗教等各方面的文化知识，旨在培养语言能力和语用能力。
到目前为止，我国跨文化能力研究多以外语教育中的跨文化能力培养为目标导向（张红玲&姚春雨2020：36）。近几年的研究成果主要体现在跨文化能力解析与培养途径、跨文化外语教学策略、跨文化交际能力现状的测评以及相关政策解读等。其中对高职院校的跨文化研究也逐渐受到学者们的重视。本文经梳理后发现，与高职专业结合的跨文化研究数量较多（付娜&刘玉颖2017），文化教学也是高职跨文化研究的重要内容（韩志安 2015;林书舟&杨枫林2017）。例如，付娜、刘玉颖分析了空乘生跨文化交际能力培养的问题并提出相应对策，韩志安在语言与文化的关系基础上，结合英语教学中的问题，提出在教学中进行跨文化教学的建议。林书舟、杨枫林通过引入中西茶文化提升学生对英语学习的情感认同度。总体而言，高职院校的跨文化研究数量依然相对较少，并且绝大多数针对英语教学，尚未有学者将研究范围扩展至非英语教学领域。
笔者认为，跨文化交际涉及多学科、多领域，外语研究只是跨文化交际研究的一部分，语言交际只是实现有效交际、完成跨文化交际任务的途径（杨盈&庄恩平2007：20）。将跨文化交际局限于外语教学的范畴，人为加筑外语专业与非外语专业之间的壁垒，其结果将导致外语人才的专业学科知识匮乏，而非外语人才的外语沟通能力欠缺，最终都不利于高职院校对高素质跨文化人才的培养。在经济全球化、文化多元化的当今时代，外语人才和非外语人才，不论出国与否，都面临跨文化交往带来的机遇与挑战，因此在高职院校整体范围内探讨跨文化能力的培养极为必要。
基于此，本文探讨了厦门高职院校在跨文化交际人才培养方面的必然性、现状和问题，并提出了跨文化交际能力培养的可行性路径，以期高职教育能更好地满足国家和地区对人才培养的需求。
厦门市作为国家确定的海丝战略支点城市，在“一带一路”建设中肩负着特殊的使命。多年来厦门以港立市，对外经贸活跃，已发展成为境外资本的重要聚集地、对外贸易的重要口岸和对外交流、对内辐射的重要窗口。根据厦门市统计局数据，2018年，厦门市外贸依存度高达135.3%，多年位居全国第一，外贸对GDP贡献率达15.7%，是全国的5倍;外贸综合竞争力居全国百强城市第5位，对外贸易已成为厦门社会经济发展的重要组成部分。2019年中美贸易摩擦持续加剧，对我国进出口贸易冲击明显，厦门市在逆势中实现进出口稳定增长，其中与“一带一路”沿线国家进出口增长14.4%。厦门经济的高质量发展需要高质量的职业技能人才的助推。
截至2019年底，厦门市高等教育在学总规模22.1万人，其中高职院校（共9所）在校生4.9万人，约占22.2%。如此庞大的在校生队伍恰是各行各业发展建设亟需的人才储备源，也是厦门与其他国家交流合作的重要战略资源。如何培养具有跨文化交际能力的人才已成为厦门高职教育必须思考的重大问题。
近年来，厦门高职教育积极主动适应厦门市新经济高质量发展的整体设计，在产教融合、校企合作方面深入探索并取得了积极成效。但是，厦门高职的人才培养模式还远不能满足企业对跨文化人才爆发式增长的需求，依然面临不少挑战。
在跨文化认知层面，高职院校普遍对跨文化人才的内涵与培养目标界定模糊、缺乏战略性重视和整体性规划，从跨文化交际内涵的解读、跨文化交际课程和相关课程的设置和师资三方面可见一斑。
（一）跨文化交际内涵的解读
跨文化交际能力是“与不同文化背景的人们有效、恰当交往的能力”（胡文仲 2013：4），成功的跨文化交际依托于多元文化和多学科知识的交叉领悟和融汇贯通。厦门高职普遍存在将跨文化交际属于英语语言教学、跨文化能力培养课程属于英语专业课程的观念，其弊端在于英语专业和非英语专业泾渭分明、过分专注专业教育，导致大学生普遍知识面狭隘，人文素养匮乏，不利于综合文化素养的提升和人格的健全，也必然极大地影响跨国文化交际的有效性。
（二）跨文化交际课程和相关课程设置
根据研究数据（黄沁芳，2019：26），截至2019年5月，在厦的高职院校中没有专门的的跨文化交际课程，福建省仅三所高职院校开设跨文化交际课程，分别是：福州墨尔本理工职业学院的商务英语专业开设的《跨文化商务沟通》课程、漳州城市职业学院的商务英语专业开设的《跨文化交际与礼仪》课程，以及漳州职业技术学院的应用英语专业开设的《跨文化交际与礼仪》。
目前，跨文化交际相关内容主要安排在英语专业，通常零散穿插于阅读、语言学、语用学等课堂中，其内容缺乏连贯性和系统性。此外，跨文化交际能力培训仍主要局限在文化知识传授的层面，多数文化知识也停留在旅游者视角的浅显层次（迟若冰2010），缺乏对异文化的深层思考和分析。此外，由于跨文化交际环境的局限性，教学内容侧重于文化的静态对比分析，而针对跨文化交际情景和过程的动态建构则很少涉及。
而对于非英语专业学生，跨文化交际课程既不是主修科目，大部分院校也没有提供充足的跨文化交际能力培养的选修课程清单。由于缺少明确的课程目标，很多相关知识的输入材料来源于教师个人理解和经验基础上制作的非系统性的课件。
（三）师资
目前，跨文化交际能力传播的重任主要放在英语教师肩上，大部分英语教师具备扎实的语言功底，但跨文化交际能力培养的意识还比较淡薄主要表现在三方面： 一是院校管理层不够重视也很少关注教师的跨文化交际能力培养;二是不少教师的人才培养模式停留在语言技能培训和基本知识传授的层面，对于引导学生进行跨文化的对比认识，进而培养对异文化的宽容度、鉴别力和调试能力等输入不够;三是由于在专业学科领域的实践能力和跨文化实战方面的经验不足，导致疏于对学生实践能力的培养，不利于跨文化能力教学的深入展开与应用。此外，从数量上，“双师型”教师占厦门市职业院校专任教师的40.3%，有的职业学院所占比例不足30%，有的则超过70%，双师型教师在厦门市高职院校的分布极不均衡。
（一）课程体系建设
首先，教育主管部门要积极推广跨文化交际人才的培育机制。加强校企合作、产教融合是高职教育发展的必由之路，政府应通过制定和落实相关政策鼓励企业参与职业教育建设，形成政府主导、行业指导、企业参与、学校主体的现代职业教育办学体制。其次，培养具备高素质的国际化跨文化人才，有赖于探索一套既适应国际交流与合作又结合区域产业经济发展特色的产教融合的课程设置体系。
课程设置是教学的重要组成部分，一定程度上决定了培养人才的性质和质量，因此应当在把握跨文化交际能力内涵的基础上，科学建构课程体系，合理设置课程内容。不同高职院校可以结合区域特色和自身优势，突显办学特色，避免人才培养的同质化。此外，课程设置应满足不同学习阶段和目标群体的课程需求。总体而言，跨文化交际课程体系设置应遵循以下几个原则：国际化、本土化、专业化、语言多样性、实践性。国际化旨在拓展国际视野，掌握国际惯例，培养国际意识和文化敏感性，提高处理国际事务的能力，如跨文化交际、多元文化礼仪、国际商务等课程;本土化旨在培养民族情怀、民族使命感和责任感，熟悉中国国情和文化，以及加强对地区人文环境、产业经济发展特点与需求等方面的了解，专业性主要指夯实专业知识，使其具备精湛的、适应一线工作需要的实践操作技能;语言多样性指在熟练英语的基础上，提供学习第二门外语、学会简单沟通交流的课程平台，实践性强调理论知识指引下的技能型操作训练，通过实践项目提高学生解决现场实际问题的跨文化交际能力。
（二）人文素養与职业素养
目前在国内从事跨文化交际学科的学者大多是外语学科教师，但这并不意味着跨文化交际应当局限于语言、文化与教学的的范畴， 跨文化交际涉及多学科、多领域，其能力的培养有赖于与其他学科的密切配合。例如，一定的哲学、社会学、心理学等人文学科的知识可以拓展学生的知识面，提高人文知识积淀，有利于跨文化交际能力的提高。因此，高职院校应注重通识课程的比重，为提高学生的人文知识储备奠定基础。此外，跨文化人才培养需要结合不同专业的特征，对其通识教育要求有异，例如鼓励文科生拥有一定的理工科知识，而理工学生也应具备相应的人文素养。
跨文化交际的成功还是要通过完成特定交际目的来体现，因此，高职跨文化应用人才首先应牢牢以能力为本，提高职业素养，具备完成工作任务的专业素质。有关学者的调查数据显示，扎实的专业基础知识在国际化人才所应具备的素质中位居首位。（吴婷2020：18）因此，高职跨文化人才要具备扎实的专业基础知识，了解该专业领域的国际发展趋势、最前沿发展动态、产业的国别分布等相关知识，并注重实践技能的培养，有参与国际经营活动所必须的专业知识技能。 （三）师资建设
首先，高职教师作为课堂知识的传授者，应积极主动适应“互联网+职业教育”的新要求，推动大数据、人工智能等现代信息技术在教学中的广泛应用，创新教学手段，设计与专业特色匹配度更高的教学资源，激发学生自主学习的动力。
高职教师作为文化传播的载体，应实行双重文化导入教学，既要加强学生的中国文化学习，又要注重目的语国家的文化教育。跨文化交际的文化制约并不是来自对目的语文化的不了解，而是来自对目的语文化和母语文化之间差异的不了解。（杨学云2010：128）差异性的学习掌握是跨文化交际能力知识结构中的重要基础部分。（颜静兰2014：141）与此同时，高职院校应为教师营造跨文化交际的学习氛围，帮助提高教师的跨文化敏感性。例如，举办跨文化交际能力教育研讨会、组织跨文化交际教学能力竞赛、遴选学院优势和特色学科教师赴境外交流、申报跨文化能力培养的课题项目等活动，都有利于促进跨文化交际能力氛围的营造。
最后，还应加快建设“双师”教师队伍，提高教师的实践技能与研发能力。目前厦门的主要做法包括组织专业教师企业实习、举办以考取职业资格证书为培训目标的师资培训班、组织教师技能竞赛等。此外，还应进一步深化教师进入企业实习机制，倡导教师带着研究课题、带着教改任务参与企业实践、岗位观摩，并主动寻找合作项目研究，探索应用技术的研发与成果转化;另一方面，鼓励企业高级技术技能人才、相关行业协会、商会等社会组织到高校兼职、授课或共同参与课程设计或其他产学研项目的开发与合作，实现产教深度融合，共建“1+1+n”（企业+学校+其他社会力量）的高水平的多元化教学团队。
跨文化交际能力体现着我国高职教育教学水平的高低。对厦门市来说，没有高质量的职业技能人才，就不可能提升产业链的发展，也助推不了各行各业进步。本研究探讨了厦门高职院校在跨文化交际人才培养方面的必然性，从跨文化认知层面提出了高职院校在跨文化人才培养方面的问题，主要存在于跨文化交际内涵的解读、课程设置体系和师资方面，并提出了相应的可行性路径，以期提升厦门高职院校在跨文化交际培养方面的办学水平，服务好区域社会经济的转型升级。但是职业教育的特点决定了仅靠学校自身力量难以培养出高技能的跨文化人才，需要政府、企业、社会各方面的支持与配合。
〔1〕史兴松，朱小玢.我国近十年跨文化交际研究回顾与展望〔J〕.中国外语，2015，（06）：61.
〔2〕张红玲.跨文化外语教学〔M〕.上海：上海外语教育出版社，2007：70.
〔3〕杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架〔J〕.外语教学，2007，（04）：20，14.
〔4〕胡文仲. 跨文化交际能力在外语教学中如何定位〔J〕.外语届：2013，（06）：4.
〔5〕张红玲，姚春雨.建构中国学生跨文化能力发展一体化模型〔J〕.外语届，2020，（04）：36.
〔6〕付娜，刘玉颖.高职院校空乘生跨文化交际能力培养的问题分析及其对策研究〔J〕.职教论坛，2017（20）：92-96.
〔7〕韩志安.高职英语教学中的文化渗透〔J〕. 中国成人教育，2015，（02）：154-155.
〔8〕林书舟，杨枫林.茶文化在高职公共英语教学中的跨文化交际功能研究〔J〕.福建茶葉，2017，（04）：230-231.
〔9〕黄沁芳.中职学校外贸专业学生跨文化交际能力培养研究——以福建省为例〔J〕.2019：26
〔10〕迟若冰.国内英语专业跨文化交际教材参考文献的内容分析〔J〕.中国外语教育，2010，（02）：70-74.
〔11〕吴婷.高职教育国际化人才培养存在的问题与策略研究〔J〕.职业教育研究，2020，（06）：18.
〔12〕杨学云.基于大学英语课程教学的文化导入研究〔J〕.外国语文，2010，（04）：128.
〔13〕颜静兰.外语教师跨文化能力的“缺口”与“补漏”〔J〕.上海师范大学学报：哲学社会科学版， 2014，（01）：141.
〔责任编辑：侯庆海〕
关键词：厦门高职院校;跨文化人才培养;认知层面
中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）04 — 0150 — 03
引言：
2013年，习近平主席提出了共建“一带一路”倡议，在此背景下，越来越多的中国企业开始“走出去”开发广阔的市场，越来越多的个人得以有机会与不同国家、不同民族进行国际交往。毋庸置疑，培養具备跨文化交际能力的公民已经成为我国参与国际事务、促进国内经济可持续发展的共同需求。为不断推进职业教育在我国社会经济发展中的重要人才和智力支撑作用，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2030）》明确提出，鼓励引进国（境）外优质职业教育机构来华合作办学，促进国际经验的本土化、再创新，同时，推进“中文+职业技能”项目，助力中国职业教育走出去，提升国际影响力。
高职教育作为高等教育的“半壁江山”，应紧跟国家职业教育改革发展的步伐，建设开放型职业教育体系，积极培养具有国际化视野的高素质、高技能跨文化人才， 成为促进国家与区域经济腾飞的“助推器”。
一、对以往跨文化交际能力研究的反思
跨文化交际学自20世纪80年代引入中国以来，在我国学界引起了广泛重视，目前跨文化交际能力已成为跨文化研究的热点问题之一（史兴松&朱小玢 2015：61）。关于跨文化交际能力的内涵，张红玲（2007：70）提出跨文化交际能力是“掌握一定的文化和交际知识，能将这些知识应用到实际跨文化环境中，并且在心理上不惧怕，主动、积极、愉快地接受挑战，对不同文化表现出包容和欣赏的态度。”杨盈和庄恩平（2007：20）提出：“跨文化交际能力由全球意识系统、文化调适能力系统、知识能力系统和交际实践能力系统共同组成，...共同构成跨文化交际能力的框架”。
总体而言，尽管学者们对于跨文化交际能力所涵盖要素观点不一，但一致认同跨文化交际能力分为三个层面：认知层面、情感层面和行为层面，三个层面的能力相互关联，认知是前提，情感是基础，行为是关键，都可以通过后天的教育和经历等实践获得。笔者在本文将关注认知层面的跨文化能力培养。此外，鉴于大部分相关学术文献对跨文化交际能力和跨文化能力都不予区分（胡文仲 2013：4），本文将这两种能力视为同一种能力。
认知层面是跨文化能力培养的前提，建立在跨文化意识的基础之上，其核心要素是跨文化知识，包括对本族文化和异族文化的差异化感知、一般文化知识以及特定的关于本国和他国的政治、经济、历史、地理、宗教等各方面的文化知识，旨在培养语言能力和语用能力。
到目前为止，我国跨文化能力研究多以外语教育中的跨文化能力培养为目标导向（张红玲&姚春雨2020：36）。近几年的研究成果主要体现在跨文化能力解析与培养途径、跨文化外语教学策略、跨文化交际能力现状的测评以及相关政策解读等。其中对高职院校的跨文化研究也逐渐受到学者们的重视。本文经梳理后发现，与高职专业结合的跨文化研究数量较多（付娜&刘玉颖2017），文化教学也是高职跨文化研究的重要内容（韩志安 2015;林书舟&杨枫林2017）。例如，付娜、刘玉颖分析了空乘生跨文化交际能力培养的问题并提出相应对策，韩志安在语言与文化的关系基础上，结合英语教学中的问题，提出在教学中进行跨文化教学的建议。林书舟、杨枫林通过引入中西茶文化提升学生对英语学习的情感认同度。总体而言，高职院校的跨文化研究数量依然相对较少，并且绝大多数针对英语教学，尚未有学者将研究范围扩展至非英语教学领域。
笔者认为，跨文化交际涉及多学科、多领域，外语研究只是跨文化交际研究的一部分，语言交际只是实现有效交际、完成跨文化交际任务的途径（杨盈&庄恩平2007：20）。将跨文化交际局限于外语教学的范畴，人为加筑外语专业与非外语专业之间的壁垒，其结果将导致外语人才的专业学科知识匮乏，而非外语人才的外语沟通能力欠缺，最终都不利于高职院校对高素质跨文化人才的培养。在经济全球化、文化多元化的当今时代，外语人才和非外语人才，不论出国与否，都面临跨文化交往带来的机遇与挑战，因此在高职院校整体范围内探讨跨文化能力的培养极为必要。
基于此，本文探讨了厦门高职院校在跨文化交际人才培养方面的必然性、现状和问题，并提出了跨文化交际能力培养的可行性路径，以期高职教育能更好地满足国家和地区对人才培养的需求。
二、厦门高职院校跨文化交际人才培养的必要性
厦门市作为国家确定的海丝战略支点城市，在“一带一路”建设中肩负着特殊的使命。多年来厦门以港立市，对外经贸活跃，已发展成为境外资本的重要聚集地、对外贸易的重要口岸和对外交流、对内辐射的重要窗口。根据厦门市统计局数据，2018年，厦门市外贸依存度高达135.3%，多年位居全国第一，外贸对GDP贡献率达15.7%，是全国的5倍;外贸综合竞争力居全国百强城市第5位，对外贸易已成为厦门社会经济发展的重要组成部分。2019年中美贸易摩擦持续加剧，对我国进出口贸易冲击明显，厦门市在逆势中实现进出口稳定增长，其中与“一带一路”沿线国家进出口增长14.4%。厦门经济的高质量发展需要高质量的职业技能人才的助推。
截至2019年底，厦门市高等教育在学总规模22.1万人，其中高职院校（共9所）在校生4.9万人，约占22.2%。如此庞大的在校生队伍恰是各行各业发展建设亟需的人才储备源，也是厦门与其他国家交流合作的重要战略资源。如何培养具有跨文化交际能力的人才已成为厦门高职教育必须思考的重大问题。
三、厦门高职院校跨文化交际人才培养的现状与问题
近年来，厦门高职教育积极主动适应厦门市新经济高质量发展的整体设计，在产教融合、校企合作方面深入探索并取得了积极成效。但是，厦门高职的人才培养模式还远不能满足企业对跨文化人才爆发式增长的需求，依然面临不少挑战。
在跨文化认知层面，高职院校普遍对跨文化人才的内涵与培养目标界定模糊、缺乏战略性重视和整体性规划，从跨文化交际内涵的解读、跨文化交际课程和相关课程的设置和师资三方面可见一斑。
（一）跨文化交际内涵的解读
跨文化交际能力是“与不同文化背景的人们有效、恰当交往的能力”（胡文仲 2013：4），成功的跨文化交际依托于多元文化和多学科知识的交叉领悟和融汇贯通。厦门高职普遍存在将跨文化交际属于英语语言教学、跨文化能力培养课程属于英语专业课程的观念，其弊端在于英语专业和非英语专业泾渭分明、过分专注专业教育，导致大学生普遍知识面狭隘，人文素养匮乏，不利于综合文化素养的提升和人格的健全，也必然极大地影响跨国文化交际的有效性。
（二）跨文化交际课程和相关课程设置
根据研究数据（黄沁芳，2019：26），截至2019年5月，在厦的高职院校中没有专门的的跨文化交际课程，福建省仅三所高职院校开设跨文化交际课程，分别是：福州墨尔本理工职业学院的商务英语专业开设的《跨文化商务沟通》课程、漳州城市职业学院的商务英语专业开设的《跨文化交际与礼仪》课程，以及漳州职业技术学院的应用英语专业开设的《跨文化交际与礼仪》。
目前，跨文化交际相关内容主要安排在英语专业，通常零散穿插于阅读、语言学、语用学等课堂中，其内容缺乏连贯性和系统性。此外，跨文化交际能力培训仍主要局限在文化知识传授的层面，多数文化知识也停留在旅游者视角的浅显层次（迟若冰2010），缺乏对异文化的深层思考和分析。此外，由于跨文化交际环境的局限性，教学内容侧重于文化的静态对比分析，而针对跨文化交际情景和过程的动态建构则很少涉及。
而对于非英语专业学生，跨文化交际课程既不是主修科目，大部分院校也没有提供充足的跨文化交际能力培养的选修课程清单。由于缺少明确的课程目标，很多相关知识的输入材料来源于教师个人理解和经验基础上制作的非系统性的课件。
（三）师资
目前，跨文化交际能力传播的重任主要放在英语教师肩上，大部分英语教师具备扎实的语言功底，但跨文化交际能力培养的意识还比较淡薄主要表现在三方面： 一是院校管理层不够重视也很少关注教师的跨文化交际能力培养;二是不少教师的人才培养模式停留在语言技能培训和基本知识传授的层面，对于引导学生进行跨文化的对比认识，进而培养对异文化的宽容度、鉴别力和调试能力等输入不够;三是由于在专业学科领域的实践能力和跨文化实战方面的经验不足，导致疏于对学生实践能力的培养，不利于跨文化能力教学的深入展开与应用。此外，从数量上，“双师型”教师占厦门市职业院校专任教师的40.3%，有的职业学院所占比例不足30%，有的则超过70%，双师型教师在厦门市高职院校的分布极不均衡。
四、厦门高职院校跨文化交际人才培养的可行性路径
（一）课程体系建设
首先，教育主管部门要积极推广跨文化交际人才的培育机制。加强校企合作、产教融合是高职教育发展的必由之路，政府应通过制定和落实相关政策鼓励企业参与职业教育建设，形成政府主导、行业指导、企业参与、学校主体的现代职业教育办学体制。其次，培养具备高素质的国际化跨文化人才，有赖于探索一套既适应国际交流与合作又结合区域产业经济发展特色的产教融合的课程设置体系。
课程设置是教学的重要组成部分，一定程度上决定了培养人才的性质和质量，因此应当在把握跨文化交际能力内涵的基础上，科学建构课程体系，合理设置课程内容。不同高职院校可以结合区域特色和自身优势，突显办学特色，避免人才培养的同质化。此外，课程设置应满足不同学习阶段和目标群体的课程需求。总体而言，跨文化交际课程体系设置应遵循以下几个原则：国际化、本土化、专业化、语言多样性、实践性。国际化旨在拓展国际视野，掌握国际惯例，培养国际意识和文化敏感性，提高处理国际事务的能力，如跨文化交际、多元文化礼仪、国际商务等课程;本土化旨在培养民族情怀、民族使命感和责任感，熟悉中国国情和文化，以及加强对地区人文环境、产业经济发展特点与需求等方面的了解，专业性主要指夯实专业知识，使其具备精湛的、适应一线工作需要的实践操作技能;语言多样性指在熟练英语的基础上，提供学习第二门外语、学会简单沟通交流的课程平台，实践性强调理论知识指引下的技能型操作训练，通过实践项目提高学生解决现场实际问题的跨文化交际能力。
（二）人文素養与职业素养
目前在国内从事跨文化交际学科的学者大多是外语学科教师，但这并不意味着跨文化交际应当局限于语言、文化与教学的的范畴， 跨文化交际涉及多学科、多领域，其能力的培养有赖于与其他学科的密切配合。例如，一定的哲学、社会学、心理学等人文学科的知识可以拓展学生的知识面，提高人文知识积淀，有利于跨文化交际能力的提高。因此，高职院校应注重通识课程的比重，为提高学生的人文知识储备奠定基础。此外，跨文化人才培养需要结合不同专业的特征，对其通识教育要求有异，例如鼓励文科生拥有一定的理工科知识，而理工学生也应具备相应的人文素养。
跨文化交际的成功还是要通过完成特定交际目的来体现，因此，高职跨文化应用人才首先应牢牢以能力为本，提高职业素养，具备完成工作任务的专业素质。有关学者的调查数据显示，扎实的专业基础知识在国际化人才所应具备的素质中位居首位。（吴婷2020：18）因此，高职跨文化人才要具备扎实的专业基础知识，了解该专业领域的国际发展趋势、最前沿发展动态、产业的国别分布等相关知识，并注重实践技能的培养，有参与国际经营活动所必须的专业知识技能。 （三）师资建设
首先，高职教师作为课堂知识的传授者，应积极主动适应“互联网+职业教育”的新要求，推动大数据、人工智能等现代信息技术在教学中的广泛应用，创新教学手段，设计与专业特色匹配度更高的教学资源，激发学生自主学习的动力。
高职教师作为文化传播的载体，应实行双重文化导入教学，既要加强学生的中国文化学习，又要注重目的语国家的文化教育。跨文化交际的文化制约并不是来自对目的语文化的不了解，而是来自对目的语文化和母语文化之间差异的不了解。（杨学云2010：128）差异性的学习掌握是跨文化交际能力知识结构中的重要基础部分。（颜静兰2014：141）与此同时，高职院校应为教师营造跨文化交际的学习氛围，帮助提高教师的跨文化敏感性。例如，举办跨文化交际能力教育研讨会、组织跨文化交际教学能力竞赛、遴选学院优势和特色学科教师赴境外交流、申报跨文化能力培养的课题项目等活动，都有利于促进跨文化交际能力氛围的营造。
最后，还应加快建设“双师”教师队伍，提高教师的实践技能与研发能力。目前厦门的主要做法包括组织专业教师企业实习、举办以考取职业资格证书为培训目标的师资培训班、组织教师技能竞赛等。此外，还应进一步深化教师进入企业实习机制，倡导教师带着研究课题、带着教改任务参与企业实践、岗位观摩，并主动寻找合作项目研究，探索应用技术的研发与成果转化;另一方面，鼓励企业高级技术技能人才、相关行业协会、商会等社会组织到高校兼职、授课或共同参与课程设计或其他产学研项目的开发与合作，实现产教深度融合，共建“1+1+n”（企业+学校+其他社会力量）的高水平的多元化教学团队。
总结
跨文化交际能力体现着我国高职教育教学水平的高低。对厦门市来说，没有高质量的职业技能人才，就不可能提升产业链的发展，也助推不了各行各业进步。本研究探讨了厦门高职院校在跨文化交际人才培养方面的必然性，从跨文化认知层面提出了高职院校在跨文化人才培养方面的问题，主要存在于跨文化交际内涵的解读、课程设置体系和师资方面，并提出了相应的可行性路径，以期提升厦门高职院校在跨文化交际培养方面的办学水平，服务好区域社会经济的转型升级。但是职业教育的特点决定了仅靠学校自身力量难以培养出高技能的跨文化人才，需要政府、企业、社会各方面的支持与配合。
〔参 考 文 献〕
〔1〕史兴松，朱小玢.我国近十年跨文化交际研究回顾与展望〔J〕.中国外语，2015，（06）：61.
〔2〕张红玲.跨文化外语教学〔M〕.上海：上海外语教育出版社，2007：70.
〔3〕杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架〔J〕.外语教学，2007，（04）：20，14.
〔4〕胡文仲. 跨文化交际能力在外语教学中如何定位〔J〕.外语届：2013，（06）：4.
〔5〕张红玲，姚春雨.建构中国学生跨文化能力发展一体化模型〔J〕.外语届，2020，（04）：36.
〔6〕付娜，刘玉颖.高职院校空乘生跨文化交际能力培养的问题分析及其对策研究〔J〕.职教论坛，2017（20）：92-96.
〔7〕韩志安.高职英语教学中的文化渗透〔J〕. 中国成人教育，2015，（02）：154-155.
〔8〕林书舟，杨枫林.茶文化在高职公共英语教学中的跨文化交际功能研究〔J〕.福建茶葉，2017，（04）：230-231.
〔9〕黄沁芳.中职学校外贸专业学生跨文化交际能力培养研究——以福建省为例〔J〕.2019：26
〔10〕迟若冰.国内英语专业跨文化交际教材参考文献的内容分析〔J〕.中国外语教育，2010，（02）：70-74.
〔11〕吴婷.高职教育国际化人才培养存在的问题与策略研究〔J〕.职业教育研究，2020，（06）：18.
〔12〕杨学云.基于大学英语课程教学的文化导入研究〔J〕.外国语文，2010，（04）：128.
〔13〕颜静兰.外语教师跨文化能力的“缺口”与“补漏”〔J〕.上海师范大学学报：哲学社会科学版， 2014，（01）：141.
〔责任编辑：侯庆海〕