论文部分内容阅读
摘要研究性学习已经成为一门高中课程,广大中学教师开始走近这门课程,但是面临众多的困惑与挑战,我们更应该从教学观念、个人素质和能力的转变等方面变走近为走进,走出一条研究性学习中教师的可持续发展之路。
关键词研究性学习 教师素质 教学观念
中图分类号:G40-01 文献标识码:A 文章编号:1009-0592(2010)05-222-02
知识经济时代,创新成为民族进步、国家兴亡的根本动力,在教学中寻求新的教学内容、学习方式成为教育适应社会发展要求的必由之路。我国从上世纪末开始也掀起了研究性学习的热潮,新世纪之初更是将“研究性学习”作为高中必须开设的一门课程,广大教师被推到了研究性学习的前沿,不得不走近研究性学习。然而,地域、师资以及学校现有条件等诸多因素影响和限制了这一课程的顺利实施。如何变走近为走进,成为研究性学习中亟待解决的现实问题。
一、教师在研究性学习课程实施中所面临的困惑和误区
(一)过于淡化,应付了事甚至消极抵制
当前,“应试教育”和“灌输式教育”仍然顽固地占据着教育的主渠道,不少学校领导和教师认为,研究性学习与当前的教育实际相差较大,在主观上产生了等待观望的思想,在行动上则陷入了应付了事的误区,对开展研究性学习并不积极,甚至消极抵制。为了不影响学科教学进度,不影响高考成绩,最多只能“小打小闹”,由教导处挂名负责,对教师和学生采取不提倡也不反对,谁愿意开展研究性学习就自己去开展的态度,无资金、无管理、不计工作量,不算成绩率,最终使研究性学习课程陷入无序教学的状态。
(二)过于简化,教育教学不到位
研究性学习课程强调充分发挥学生的主体性,自主选题,自主探究,因此有些教师认为,在课程实施中教师应退居边缘,成为“局外人”,搞成搞不成全靠学生自己。学生的探究过程缺乏应有的科学指导和规范,导致学生的研究中断,热情减退。还有一些教师片面地将研究性学习课程与选修课,学科活动小组或“文综”、“理综”课等同起来,从而使研究性学习课程简化为单科知识问题的探讨,新的知识点的记忆,实际上变成了学科课程的延伸。
(三)过于科学化,缺乏人文关照
出于对“研究”的曲解,有的教师一味地强调科学研究。一方面造成课程内容的窄化,自然、社会、自我作为课程开发的三个向度不能受到平等对待和重视。尤其是“自我”领域,诸如“理想自我”,“合作与竞争”,“珍惜生命”等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃;另一方面,在“科技至上”思想的推波助澜下,“研究”囿于“科学研究”的藩篱,过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养,而背离了研究的本来价值,忽视了人的内涵的发展。
(四)过于功利化,舍本逐末
许多学校和教师似乎都有一个“课题情结”,即把研究性学习课程等同于做课题、写论文,或者等同于小发明、小制作,热衷于出版学生的论文集或举办成果展示会、参加各类级别的创新竞赛,而忽视了学生的兴趣爱好、知识基础和操作实践能力,更有甚者,有些学生为了出“成果”,只能勉为其难,靠从因特网上下载一些资料拼凑成一篇“论文”,一些教师为了“获奖”,甚至会越俎代庖,为学生捉刀代笔。可以想象,这样的研究性学习课程,不但没有培养出学生的创新精神和实践能力,反而诱导了学生弄虚作假、追求形式主义的恶习。
(五)過于扩大化,矫枉过正
一些教师把研究性学习课程当作万金油、救世主,把它的功能随意地扩大了。殊不知,传统教学中不管是创造教育、发现学习、掌握学习、合作学习、探究教学,还是启发式教学等等,都包含着某种“研究”和“探索”的因素。它们也是研究性学习的有效实现形式。另外,“研究性学习”方式的引入也并不能排斥原有的那种教师用最简洁的方式使学生尽快地获得知识的“接受性学习”的教学方式,在知识学习任务比较繁重的学科课程中,研究性学习是无法完全取代接受性学习的。
二、教师个人素质和能力的局限及其所面临的挑战
从教师个体来看,由于高考的导向作用,教师平时只注重研究所教学科的教法及其命题,长期埋头于课本、习题之中,很少涉及其他领域的知识,致使信息闭塞、知识面狭窄,既不了解本学科的前沿,也不掌握现代科技信息,加之原有知识的陈旧和遗忘,结果相当数量的教师达不到应有的水平。并且,中小学教师基本上以传授知识为主,很少开展科研,缺乏必要的科研能力和科学素养,也不会收集和处理信息,因此,开展“研究性学习”,教师的素质和能力受到了空前的挑战。
(一)挑战一:树立课程意识,参与课程开发
教师要明确课程意识,树立课程开发的责任感:首先,教师要努力开发自身的知识素养。学习有关课程知识,熟悉课程开发的基本过程,了解国内外课程改革的动向,掌握一定的课程和教学理论;学习有关研究方法的知识,提高学术水平和研究能力,努力实现向研究性教师的转变;树立终身学习的观念,不断更新旧知识、拓展知识面,完善知识结构,以保持教学生命力。其次,教师要学会开发学生的潜能。课程要一切围绕学生来开展,教师必须深入了解学生的认知现状、情感发展和行为动机,以便在教学中有的放矢地施展指导策略,激发出学生的问题意识,发掘出学生的创新能力。再次,教师要善于开发利用校内外的资源,协调好与学生、同事、家长、社区、科研单位等的关系,为研究性学习的顺利实施提供必要的条件。
(二)挑战二:重塑教师权威,实现角色转型
研究性学习方式的出现,使教师权威面临全方位的挑战:首先,学习内容和途径的开放性对教师知识权威的挑战。其次,学生学习的自主性对教师法定权威的挑战。再次,学生学习的生成性对教师传统权威的挑战。教师的传统地位受到动摇,面临着重构一种新型的教师权威,即感召权威,以实现教师角色的成功转型。树立起教师的感召权威,就要以人格魅力来感召学生。教师首先必须以一种平等谦和的态度主动参与到研究性学习课程之中,了解学生的需求和感受,一起体验学习的乐趣和艰辛,使学生认可教师为他们中的一员,在平等的交流和对话中获得学生的信任和尊敬;其次,教师要树立全心全意为学生服务的思想,花费比平时教学更大的精力,不厌其烦地指导学生,需要做大量艰苦细致的工作,为学生学习创设良好的情境,使学生感受到来自教师的关爱,与教师产生感情上的共鸣。
三、教师在研究性学习中的可持续发展
研究性学习课程的实施对教师的要求极高:需要教师深刻领会教育工作的实质,真正确立以学生发展为本的理念,充分理解知识所负载的价值和意义,学会开发和编制校本课程——向专家看齐;需要教师具有良好的知识素养和不断完善的知识结构,做个终身学习者,兴趣广泛,博古通今——向全才发展;需要教师不断地进行自我教育和教学反思,树立起对学生的感召权威,完善自己的人格魅力,永葆旺盛生命力——向完人塑造。无论是“专家”、“全才”还是“完人”,这些要求不仅对教师而言太过理想化,就是对其他行业的工作者、甚至对人性本身而言,都属最高理想之境界了。对此,我们应该这样理解:首先,要具有继承性。发展不能是“空中架楼阁”,它应该是建立在对历史的批判性继承的基础之上,即新课程的设置及实施要求,不能以全盘否定以往的一切教育教学的理念和经验为代价,否则,将会使教师感到无所适从,缺乏应有的自信和自尊,被无情地沦为时代的淘汰者,在身心两方面承受着不堪的重负;其次,要具有循序渐进性。发展是一个前进的过程,不是也不可能只是一步到位的结果。新课程的进程是需要几代、甚至几十代人的共同努力。
四、让教师从走近到走进“研究性学习”
目前国内中学研究性学习课程的实施情况,大致可分为三种类型:一类是没有正式把研究性学习课程纳入学校必修课计划,只是作为倡导、以口头鼓励为主的学校;一类是迫于教委压力,制度上设置了研究性学习课程的必修课时间和师资配备,但仅仅如此而已,没有开展实质性的内容,目的是应付检查的学校;还有一类是真正开展研究性学习课程的学校,不仅领导重视,师生踊跃,并且请来专家指导,使课程的实施更具有可操作性和科学性,这类学校一般都属于国家级教改试点学校。首先,在课堂教学中要多采用启发式教学,以激发学生的问题意识,同时经常教育学生不唯书、不唯上,培养敢于质疑的精神。如果教师只是机械而单调地重复书本上的内容,那么,学生上课的唯一目的就是应付考试。所以,在课堂教学中本着理论联系实际的教学原则,引导学生多关注现实问题,启发他们的问题意识,培养学生勇于探究的精神。其次,在与学生接触中,多关注学生感兴趣的话题,及时而敏锐地捕捉到研究课题。只有这样的课题才贴近学生生活,在师生共同的探讨中才能真正达到为学生排忧解难的目的,同时也学到或摸索出解决问题的方法,并且这种方法在生活中具有很强的实用性。在培养学生的同时,也培养教师,通过“研究性学习”课程的实施为教师搭建一个可持续发展的平台,为教师教育观念及教学行为的转变提供了一条“体悟”的新途径。首先让教师提出研究主题建议,使得最先进入选题准备的不是学生而是教师,教师进入的时间提前,使教师可以有比较充分的时间进行知识和心理上的准备,同时也避免了学生在选题时的盲目性。其次,搭建舞台,让教师走在舞台中央,在课程开展的实践中,在展示自己才华的过程中感悟和体验,进而信服并真正愿意去实施研究性学习。研究性学习课程能否有效成功地开设,教师是关键,教师应该从转变观念、加强管理、课程模式、培训教育等多方面一起努力,才能使教师不是“走近”而是真正“走进”研究性学习的可持续发展。
参考文献:
[1]霍益萍.让教师走进研究性学习.广西教育出版社.2001.
[2]基础教育课程改革教师培训教程/基础教育课程改革教师培训教学研究组.教师的适应与发展.首都师范大学出版社.2001.
[3]王義高.当代世界教育思潮与各国教改趋势.北京师范大学出版社.2002.
[4]嵇永宁.怎样才能使教师走进研究性学习.教育发展研究.2001(5).
[5]张云珠.研究性学习与教师权威的重构.广西社会科学.2002(2).
[6]王寿斌.研究性学习要避免陷入误区.河北教育.2001(13).
[7]石磊.让研究性学习走出误区.中小学管理.2002(9).
关键词研究性学习 教师素质 教学观念
中图分类号:G40-01 文献标识码:A 文章编号:1009-0592(2010)05-222-02
知识经济时代,创新成为民族进步、国家兴亡的根本动力,在教学中寻求新的教学内容、学习方式成为教育适应社会发展要求的必由之路。我国从上世纪末开始也掀起了研究性学习的热潮,新世纪之初更是将“研究性学习”作为高中必须开设的一门课程,广大教师被推到了研究性学习的前沿,不得不走近研究性学习。然而,地域、师资以及学校现有条件等诸多因素影响和限制了这一课程的顺利实施。如何变走近为走进,成为研究性学习中亟待解决的现实问题。
一、教师在研究性学习课程实施中所面临的困惑和误区
(一)过于淡化,应付了事甚至消极抵制
当前,“应试教育”和“灌输式教育”仍然顽固地占据着教育的主渠道,不少学校领导和教师认为,研究性学习与当前的教育实际相差较大,在主观上产生了等待观望的思想,在行动上则陷入了应付了事的误区,对开展研究性学习并不积极,甚至消极抵制。为了不影响学科教学进度,不影响高考成绩,最多只能“小打小闹”,由教导处挂名负责,对教师和学生采取不提倡也不反对,谁愿意开展研究性学习就自己去开展的态度,无资金、无管理、不计工作量,不算成绩率,最终使研究性学习课程陷入无序教学的状态。
(二)过于简化,教育教学不到位
研究性学习课程强调充分发挥学生的主体性,自主选题,自主探究,因此有些教师认为,在课程实施中教师应退居边缘,成为“局外人”,搞成搞不成全靠学生自己。学生的探究过程缺乏应有的科学指导和规范,导致学生的研究中断,热情减退。还有一些教师片面地将研究性学习课程与选修课,学科活动小组或“文综”、“理综”课等同起来,从而使研究性学习课程简化为单科知识问题的探讨,新的知识点的记忆,实际上变成了学科课程的延伸。
(三)过于科学化,缺乏人文关照
出于对“研究”的曲解,有的教师一味地强调科学研究。一方面造成课程内容的窄化,自然、社会、自我作为课程开发的三个向度不能受到平等对待和重视。尤其是“自我”领域,诸如“理想自我”,“合作与竞争”,“珍惜生命”等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃;另一方面,在“科技至上”思想的推波助澜下,“研究”囿于“科学研究”的藩篱,过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养,而背离了研究的本来价值,忽视了人的内涵的发展。
(四)过于功利化,舍本逐末
许多学校和教师似乎都有一个“课题情结”,即把研究性学习课程等同于做课题、写论文,或者等同于小发明、小制作,热衷于出版学生的论文集或举办成果展示会、参加各类级别的创新竞赛,而忽视了学生的兴趣爱好、知识基础和操作实践能力,更有甚者,有些学生为了出“成果”,只能勉为其难,靠从因特网上下载一些资料拼凑成一篇“论文”,一些教师为了“获奖”,甚至会越俎代庖,为学生捉刀代笔。可以想象,这样的研究性学习课程,不但没有培养出学生的创新精神和实践能力,反而诱导了学生弄虚作假、追求形式主义的恶习。
(五)過于扩大化,矫枉过正
一些教师把研究性学习课程当作万金油、救世主,把它的功能随意地扩大了。殊不知,传统教学中不管是创造教育、发现学习、掌握学习、合作学习、探究教学,还是启发式教学等等,都包含着某种“研究”和“探索”的因素。它们也是研究性学习的有效实现形式。另外,“研究性学习”方式的引入也并不能排斥原有的那种教师用最简洁的方式使学生尽快地获得知识的“接受性学习”的教学方式,在知识学习任务比较繁重的学科课程中,研究性学习是无法完全取代接受性学习的。
二、教师个人素质和能力的局限及其所面临的挑战
从教师个体来看,由于高考的导向作用,教师平时只注重研究所教学科的教法及其命题,长期埋头于课本、习题之中,很少涉及其他领域的知识,致使信息闭塞、知识面狭窄,既不了解本学科的前沿,也不掌握现代科技信息,加之原有知识的陈旧和遗忘,结果相当数量的教师达不到应有的水平。并且,中小学教师基本上以传授知识为主,很少开展科研,缺乏必要的科研能力和科学素养,也不会收集和处理信息,因此,开展“研究性学习”,教师的素质和能力受到了空前的挑战。
(一)挑战一:树立课程意识,参与课程开发
教师要明确课程意识,树立课程开发的责任感:首先,教师要努力开发自身的知识素养。学习有关课程知识,熟悉课程开发的基本过程,了解国内外课程改革的动向,掌握一定的课程和教学理论;学习有关研究方法的知识,提高学术水平和研究能力,努力实现向研究性教师的转变;树立终身学习的观念,不断更新旧知识、拓展知识面,完善知识结构,以保持教学生命力。其次,教师要学会开发学生的潜能。课程要一切围绕学生来开展,教师必须深入了解学生的认知现状、情感发展和行为动机,以便在教学中有的放矢地施展指导策略,激发出学生的问题意识,发掘出学生的创新能力。再次,教师要善于开发利用校内外的资源,协调好与学生、同事、家长、社区、科研单位等的关系,为研究性学习的顺利实施提供必要的条件。
(二)挑战二:重塑教师权威,实现角色转型
研究性学习方式的出现,使教师权威面临全方位的挑战:首先,学习内容和途径的开放性对教师知识权威的挑战。其次,学生学习的自主性对教师法定权威的挑战。再次,学生学习的生成性对教师传统权威的挑战。教师的传统地位受到动摇,面临着重构一种新型的教师权威,即感召权威,以实现教师角色的成功转型。树立起教师的感召权威,就要以人格魅力来感召学生。教师首先必须以一种平等谦和的态度主动参与到研究性学习课程之中,了解学生的需求和感受,一起体验学习的乐趣和艰辛,使学生认可教师为他们中的一员,在平等的交流和对话中获得学生的信任和尊敬;其次,教师要树立全心全意为学生服务的思想,花费比平时教学更大的精力,不厌其烦地指导学生,需要做大量艰苦细致的工作,为学生学习创设良好的情境,使学生感受到来自教师的关爱,与教师产生感情上的共鸣。
三、教师在研究性学习中的可持续发展
研究性学习课程的实施对教师的要求极高:需要教师深刻领会教育工作的实质,真正确立以学生发展为本的理念,充分理解知识所负载的价值和意义,学会开发和编制校本课程——向专家看齐;需要教师具有良好的知识素养和不断完善的知识结构,做个终身学习者,兴趣广泛,博古通今——向全才发展;需要教师不断地进行自我教育和教学反思,树立起对学生的感召权威,完善自己的人格魅力,永葆旺盛生命力——向完人塑造。无论是“专家”、“全才”还是“完人”,这些要求不仅对教师而言太过理想化,就是对其他行业的工作者、甚至对人性本身而言,都属最高理想之境界了。对此,我们应该这样理解:首先,要具有继承性。发展不能是“空中架楼阁”,它应该是建立在对历史的批判性继承的基础之上,即新课程的设置及实施要求,不能以全盘否定以往的一切教育教学的理念和经验为代价,否则,将会使教师感到无所适从,缺乏应有的自信和自尊,被无情地沦为时代的淘汰者,在身心两方面承受着不堪的重负;其次,要具有循序渐进性。发展是一个前进的过程,不是也不可能只是一步到位的结果。新课程的进程是需要几代、甚至几十代人的共同努力。
四、让教师从走近到走进“研究性学习”
目前国内中学研究性学习课程的实施情况,大致可分为三种类型:一类是没有正式把研究性学习课程纳入学校必修课计划,只是作为倡导、以口头鼓励为主的学校;一类是迫于教委压力,制度上设置了研究性学习课程的必修课时间和师资配备,但仅仅如此而已,没有开展实质性的内容,目的是应付检查的学校;还有一类是真正开展研究性学习课程的学校,不仅领导重视,师生踊跃,并且请来专家指导,使课程的实施更具有可操作性和科学性,这类学校一般都属于国家级教改试点学校。首先,在课堂教学中要多采用启发式教学,以激发学生的问题意识,同时经常教育学生不唯书、不唯上,培养敢于质疑的精神。如果教师只是机械而单调地重复书本上的内容,那么,学生上课的唯一目的就是应付考试。所以,在课堂教学中本着理论联系实际的教学原则,引导学生多关注现实问题,启发他们的问题意识,培养学生勇于探究的精神。其次,在与学生接触中,多关注学生感兴趣的话题,及时而敏锐地捕捉到研究课题。只有这样的课题才贴近学生生活,在师生共同的探讨中才能真正达到为学生排忧解难的目的,同时也学到或摸索出解决问题的方法,并且这种方法在生活中具有很强的实用性。在培养学生的同时,也培养教师,通过“研究性学习”课程的实施为教师搭建一个可持续发展的平台,为教师教育观念及教学行为的转变提供了一条“体悟”的新途径。首先让教师提出研究主题建议,使得最先进入选题准备的不是学生而是教师,教师进入的时间提前,使教师可以有比较充分的时间进行知识和心理上的准备,同时也避免了学生在选题时的盲目性。其次,搭建舞台,让教师走在舞台中央,在课程开展的实践中,在展示自己才华的过程中感悟和体验,进而信服并真正愿意去实施研究性学习。研究性学习课程能否有效成功地开设,教师是关键,教师应该从转变观念、加强管理、课程模式、培训教育等多方面一起努力,才能使教师不是“走近”而是真正“走进”研究性学习的可持续发展。
参考文献:
[1]霍益萍.让教师走进研究性学习.广西教育出版社.2001.
[2]基础教育课程改革教师培训教程/基础教育课程改革教师培训教学研究组.教师的适应与发展.首都师范大学出版社.2001.
[3]王義高.当代世界教育思潮与各国教改趋势.北京师范大学出版社.2002.
[4]嵇永宁.怎样才能使教师走进研究性学习.教育发展研究.2001(5).
[5]张云珠.研究性学习与教师权威的重构.广西社会科学.2002(2).
[6]王寿斌.研究性学习要避免陷入误区.河北教育.2001(13).
[7]石磊.让研究性学习走出误区.中小学管理.2002(9).