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目前，农村中学音乐课堂教学的过程一般是：导入新课—讲授新课—学生作业—作业展评—课堂小结。认真的教师都设计了周密的教学步骤，围绕教材引领着学生的思维和注意力，滔滔不绝；学生处于接受知识的状态，洗耳恭听。教学过程中学生参与的机会较少，充当配角，教学效果是教师预设的。而新音乐课程标准则强调培养学生的学习兴趣，强调学生自主探究学习、合作互动学习，強调情感体验，注重学习的过程，注重跨学科学习，通过音乐实践活动提高学生的整体素质，最终使学生学会学习，学会做人，终身受益。笔者从教学的微观角度探讨音乐课教学的前期预设与动态生成。
一、预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展
没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实现的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。所谓“用教材”不是把教材当权威，教材上有什么就教什么，而是以教材为基础，教师和学生可以根据自己已有的知识和经验来不断地丰富教材，不断地加工教材。不仅把教材当作知识的载体，更把它视为促进学生全面发展的一种工具、一种途径、一种方式。
1.教师是课程的设计者和开发者。以往教师在教学活动中只关心“怎样教”的问题，而“为什么而教”和“教什么”则不敢越雷池半步、教师往往只要吃透教学大纲就可以了。新一轮基础教育课程标准取代了教学大纲，还教学活动以本来面貌，科学客观地面对教学过程中那些不确定的因素，教材也为教师留有较大的发挥和创造空间，教师有了较大的自主权，可以自主地选择教科书，可以灵活地调配课程，可以自主地运用外部资料，可以选用自己认为最适合的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。因此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，降低對教科书的依赖程度。这为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间，教师不仅是课程的执行者，还是课程的开发者、研究者、建设者、管理者。
2.教师应对教材文本进行多元化的解读。首先，它体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中，教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥，往往是衡量多元解读成败的关键。从课堂操作过程来看，一系列的师生活动中，教师的引领始终都应带有一种鲜明的指向性。教师引导学生所进行的解读，表面上看来很丰富多元。而实际上，这里的多元已然在教师的教学语言中进行了“过滤”。这种解读，其目的在于引领着学生向着教师所希望的方向前进，其次，文本的多元解读，体现的是当下的人们对消除文本“伪圣化”，还文本以纯音乐身份的一种追求，但对待文本，总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从操作看，教师显然应引导学生用音乐的标准去衡量生活、品评历史。这种解读的出乎意料之处是：在课堂上确实能起到对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辩证扬弃。最后，解读文本，还存在着对文化音乐中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本中难免是精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同，但也绝不等同于全盘否定。允许学生见仁见智，体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。
3.教师应结合自身的优势，逐步形成有鲜明特色的教材观。当前音乐新课程教材的问题是主线不明晰，也可以讲是缺少一种内在的凝聚点。各个单元主题比较分散，还缺乏有机的联系；每个单元的各个课题之间有时也是若即若离的。当然，这种现状与教材的编写体制有关，而这正是体现教师创造价值的地方。现实中许多教师通常把课堂预设理解为就是写好教案，规定好程序，准备好问题，疏通好道路；就是防止学生出现“拐弯抹角”，防止课堂出现“始料未及”。从新课程的角度来讲，这对于学生能力的发展是很不利的。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更关注学习的“过程”；关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”，不是防止课堂发生“意外”，相反是为了更好地引导学生“标新立异”，更好地服务于学生挑战与创新。课堂上学生的思维不断跳跃，火花不断闪现，不时迸发出教师高超的育人智慧，整个课堂洋溢出鲜活的生命力。
二、动态生成是预设的精彩
生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。它认为真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。而在此过程中常常会生成一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法。教师应该在教学的过程中敏锐地去捕捉和挖掘这些有效的不确定因素，让它成为体现课堂精彩的资源。
1.新音乐课标下的课堂教学必须进入学生的内心世界，把学生的思想真正呈现出来。要突破预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，从而使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达到极致。具体而言，在设计教学计划时，变一种固定的计划方案为多假设方案，使自己在实施中能对不同学生的不同反应应付自如；在实施教学方案时，发现学生感兴趣而且有价值的东西时，要大胆地因势利导，打破计划；经常对预定的目标、内容进行反思，寻找缺陷，及时调整，促进学生的发展。教师在教学过程中，尊重学生的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能地提出个人见解。但强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，并不意味着教师主体作用的旁落，教师有效地引导和引领不能削弱。在与学生沟通交往的过程中，教育本身赋予教师一种特殊的身份，虽与学生是平等的、民主的交往关系，但同时又是“平等中的首席”，在教学中，教师承担着把握教学方向的使命，这就决定了教师不能是一个放任自流的旁观者和毫无价值的中立者，当学生的认识出现偏颇时，应直言不讳地加以引导。
2.创设“生疑”情况，指点思考问题的方法，培养善于争论的能力。争论能力是一种综合能力，是由多种能力构成的，反映了一种整体的音乐素质。音乐课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段过程，目的是为了达到教学目标，提高学生的审美素质。因此，教师在争论活动中提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习音乐，进行想象能力、思维能力的训练。要使学生善于争论，首先要教给他们思考问题的方法，培养他们发现问题的能力，即“生疑”能力。培养学生发现问题的能力，关键在教学中注意创设问题的情景，使他们产生发现问题和解决问题的浓厚兴趣，打开思路，激发认识冲突。对于教师而言，有形的教育资料的改造和加工的目的是为了以合适的方式呈现在学生面前，是一种外化的活动；对于学生而言，认识教育资料，是把资料整合到自己的知识结构中去，为了自己的身心发展，是一种内化的活动。
3.坚决摒弃以生成为时尚的随意生成现象。有人说好课是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”，不能随学生去说。课前教师必须认真体验新课标理念，钻研教材教法，确定教学目标。如给学生创设一个怎样的情境，需要备什么样的课件或教具，学生可能提出什么样的问题，教师如何做好引导和疏通，等等，这些都是需要事先考虑好的。只有这样，教师才能做到因势利导，有的放矢，及时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，课堂才能高潮迭起。在课堂教学中教师应坚决摒弃以生成为时尚的随意生成现象，但动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。由此笔者认为可以实现生成的过程有：
（1）体验式的过程。课堂教学的过程中，某些学习的过程就是学生自我感知的过程，这种体验式的过程具有不可替代性，只能在学生自主感受中生成。
（2）发现式的过程。发现法是传统的学习方式，至今仍在课堂教学中发挥着重要作用。学生发现的过程也即理解的过程，这个过程主要是学生的思维在活动，直至找出问题的答案。学生在课堂上发现的过程，调动了众多的器官和手段，是生成的过程。
（3）研究式的过程。不少教师在课堂中采用研究式的方法解决问题，有利于培养学生的探究精神和创新能力。
（4）偶发式的过程。课堂上冷不丁会出现偶然事件，要么是外界干扰，要么是学生的思维与教师背道而驰，打乱了课堂教学秩序。教师如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系，及时调整教学计划，则可以生成一堂质量上乘的课。
预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。教学过程中要以新课程的理念恰到好处地做好“预设与生成”工作，只有这样才能使课堂教学出现勃勃生机，教育才会更有实效。
一、预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展
没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实现的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。所谓“用教材”不是把教材当权威，教材上有什么就教什么，而是以教材为基础，教师和学生可以根据自己已有的知识和经验来不断地丰富教材，不断地加工教材。不仅把教材当作知识的载体，更把它视为促进学生全面发展的一种工具、一种途径、一种方式。
1.教师是课程的设计者和开发者。以往教师在教学活动中只关心“怎样教”的问题，而“为什么而教”和“教什么”则不敢越雷池半步、教师往往只要吃透教学大纲就可以了。新一轮基础教育课程标准取代了教学大纲，还教学活动以本来面貌，科学客观地面对教学过程中那些不确定的因素，教材也为教师留有较大的发挥和创造空间，教师有了较大的自主权，可以自主地选择教科书，可以灵活地调配课程，可以自主地运用外部资料，可以选用自己认为最适合的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。因此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，降低對教科书的依赖程度。这为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间，教师不仅是课程的执行者，还是课程的开发者、研究者、建设者、管理者。
2.教师应对教材文本进行多元化的解读。首先，它体现的应该是一种学生认知能力的建构。在这个建构过程中，教师的引领作用该如何发挥、往什么方向发挥，往往是衡量多元解读成败的关键。从课堂操作过程来看，一系列的师生活动中，教师的引领始终都应带有一种鲜明的指向性。教师引导学生所进行的解读，表面上看来很丰富多元。而实际上，这里的多元已然在教师的教学语言中进行了“过滤”。这种解读，其目的在于引领着学生向着教师所希望的方向前进，其次，文本的多元解读，体现的是当下的人们对消除文本“伪圣化”，还文本以纯音乐身份的一种追求，但对待文本，总是要结合当时的特定社会背景来进行解读的。从操作看，教师显然应引导学生用音乐的标准去衡量生活、品评历史。这种解读的出乎意料之处是：在课堂上确实能起到对经典作品中凝聚的人类思想的深刻理解和辩证扬弃。最后，解读文本，还存在着对文化音乐中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本中难免是精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元理解。理解不一定等于赞同，但也绝不等同于全盘否定。允许学生见仁见智，体现的才是教育对学生终身发展的真正关注。
3.教师应结合自身的优势，逐步形成有鲜明特色的教材观。当前音乐新课程教材的问题是主线不明晰，也可以讲是缺少一种内在的凝聚点。各个单元主题比较分散，还缺乏有机的联系；每个单元的各个课题之间有时也是若即若离的。当然，这种现状与教材的编写体制有关，而这正是体现教师创造价值的地方。现实中许多教师通常把课堂预设理解为就是写好教案，规定好程序，准备好问题，疏通好道路；就是防止学生出现“拐弯抹角”，防止课堂出现“始料未及”。从新课程的角度来讲，这对于学生能力的发展是很不利的。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更关注学习的“过程”；关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”，不是防止课堂发生“意外”，相反是为了更好地引导学生“标新立异”，更好地服务于学生挑战与创新。课堂上学生的思维不断跳跃，火花不断闪现，不时迸发出教师高超的育人智慧，整个课堂洋溢出鲜活的生命力。
二、动态生成是预设的精彩
生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。它认为真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。而在此过程中常常会生成一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法。教师应该在教学的过程中敏锐地去捕捉和挖掘这些有效的不确定因素，让它成为体现课堂精彩的资源。
1.新音乐课标下的课堂教学必须进入学生的内心世界，把学生的思想真正呈现出来。要突破预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，从而使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达到极致。具体而言，在设计教学计划时，变一种固定的计划方案为多假设方案，使自己在实施中能对不同学生的不同反应应付自如；在实施教学方案时，发现学生感兴趣而且有价值的东西时，要大胆地因势利导，打破计划；经常对预定的目标、内容进行反思，寻找缺陷，及时调整，促进学生的发展。教师在教学过程中，尊重学生的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能地提出个人见解。但强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，并不意味着教师主体作用的旁落，教师有效地引导和引领不能削弱。在与学生沟通交往的过程中，教育本身赋予教师一种特殊的身份，虽与学生是平等的、民主的交往关系，但同时又是“平等中的首席”，在教学中，教师承担着把握教学方向的使命，这就决定了教师不能是一个放任自流的旁观者和毫无价值的中立者，当学生的认识出现偏颇时，应直言不讳地加以引导。
2.创设“生疑”情况，指点思考问题的方法，培养善于争论的能力。争论能力是一种综合能力，是由多种能力构成的，反映了一种整体的音乐素质。音乐课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段过程，目的是为了达到教学目标，提高学生的审美素质。因此，教师在争论活动中提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习音乐，进行想象能力、思维能力的训练。要使学生善于争论，首先要教给他们思考问题的方法，培养他们发现问题的能力，即“生疑”能力。培养学生发现问题的能力，关键在教学中注意创设问题的情景，使他们产生发现问题和解决问题的浓厚兴趣，打开思路，激发认识冲突。对于教师而言，有形的教育资料的改造和加工的目的是为了以合适的方式呈现在学生面前，是一种外化的活动；对于学生而言，认识教育资料，是把资料整合到自己的知识结构中去，为了自己的身心发展，是一种内化的活动。
3.坚决摒弃以生成为时尚的随意生成现象。有人说好课是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”，不能随学生去说。课前教师必须认真体验新课标理念，钻研教材教法，确定教学目标。如给学生创设一个怎样的情境，需要备什么样的课件或教具，学生可能提出什么样的问题，教师如何做好引导和疏通，等等，这些都是需要事先考虑好的。只有这样，教师才能做到因势利导，有的放矢，及时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，课堂才能高潮迭起。在课堂教学中教师应坚决摒弃以生成为时尚的随意生成现象，但动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。由此笔者认为可以实现生成的过程有：
（1）体验式的过程。课堂教学的过程中，某些学习的过程就是学生自我感知的过程，这种体验式的过程具有不可替代性，只能在学生自主感受中生成。
（2）发现式的过程。发现法是传统的学习方式，至今仍在课堂教学中发挥着重要作用。学生发现的过程也即理解的过程，这个过程主要是学生的思维在活动，直至找出问题的答案。学生在课堂上发现的过程，调动了众多的器官和手段，是生成的过程。
（3）研究式的过程。不少教师在课堂中采用研究式的方法解决问题，有利于培养学生的探究精神和创新能力。
（4）偶发式的过程。课堂上冷不丁会出现偶然事件，要么是外界干扰，要么是学生的思维与教师背道而驰，打乱了课堂教学秩序。教师如果善于抓住偶发事件与教学内容的内在联系，及时调整教学计划，则可以生成一堂质量上乘的课。
预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。教学过程中要以新课程的理念恰到好处地做好“预设与生成”工作，只有这样才能使课堂教学出现勃勃生机，教育才会更有实效。