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摘 要：以探索县域民办幼儿园去“小学化”实践中的问题与对策为研究目的，以辽宁省L县某民办幼儿园为研究个案，对该园的一日活动安排、教学环境、教学活动、师幼互动等情况进行非参与式观察，对幼儿园1名园长、5名教师及8名幼儿家长进行访谈。发现一素列问题，并进一步分析问题的原因，提出相关对策。
关键词：县域民办幼儿园；小学化；去小学化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）20-0183-04
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.20.116
一、问题提出
《3～6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）明确提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。幼儿园要珍视游戏和生活的独特价值，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。”县域民办幼儿园响应《指南》号召，在当地教育部门的带领下开始进行“去小学化”实践。县域民办幼儿园“去小学化”实践的效果如何？还存在哪些问题？这是当前学前教育研究和实践工作者期望了解的问题。但是目前少有研究对此进行实证研究。鉴于此，本研究将以辽宁省L县某民办幼儿园为个案，采用观察与访谈相结合的方法，以期了解县域民办幼儿园在“去小学化”实践中产生的变化和存在的问题，并从幼儿园园长、教师和幼儿家长的角度分析问题成因并提出相应对策。
二、研究方法
（一）研究对象
选取辽宁省L县某民办幼儿园为个案。L县总面积2828.2平方公里，总人口57万人（2015年）；在《中国县域经济发展报告（2015）》中排名中等偏下。L县有公办幼儿园1所，民办幼儿园45所。个案幼儿园建园于2010年，共有托班、小班各 1 个，中班、大班各2个。
对该园1名园长、5名教师（分别编码为T1-T5）、8名幼儿家长（分别编码为M1-M8）进行访谈。该园园长是女性，48岁，学前教育专业大专学历，有10年办园经历。幼儿园主班教师中，T1/T2/T3的年龄在24～28岁之间，学前专业大专学历，在幼儿园执教2～3年；T4为学前专业中专毕业，在幼儿园执教13年；T5为小学转岗教师，在幼儿园执教5年。幼儿家长均为母亲，年龄在25～30岁之间。
（二）研究工具
1. 观察记录表
以东北师范大学张娟娟编制的《幼儿园教学活动观察记录表》为观察工具，对幼儿园的一日活动安排、教学环境、教学活动、师幼互动情况进行观察记录。
2.访谈提纲
结合研究目的和观察结果分别编制针对园长、教师、家长的访谈提纲。内容主要涉及：（1）幼儿园 “去小学化”实践现状；（2）幼儿园“去小学化”实践中存在的问题及原因；（3）幼儿园在“去小学化”实践中面临的挑战。
（三）数据收集与分析
观察员与访谈员由北京师范大学学前教育专业的学生担任。结合研究目的，观察员根据观察记录表对幼儿园进行非参与式观察与记录；结合研究目的和观察结果设计访谈提纲，分别对幼儿园园长、教师、幼儿家长进行访谈。根据观察和访谈收集的数据，从幼儿园班级环境、课程、教师教育观念与行為、家长教育观念等方面进行分析。
三、结果分析
（一）幼儿园班级环境中的去“小学化”实践
班级环境布置是幼儿园是否“小学化”最直观的表现。观察发现，个案幼儿园的教室布局不再是“小学化”倾向明显的秧田形，而是变成了小班幼儿围着圆形桌坐，中、大班幼儿以教师为中心围成半圆。
我们园之前小班和中班都是大班那样的桌子、凳子，和小学一样。后来不是说不能“小学化”嘛，我们就把桌椅都换了，孩子能相对自由一点，不用坐得那么板正儿。（园长）
可见，在班级环境方面，幼儿园做出了去“小学化”实践的探索，但问题依然存在。与以往秧田形的教室布局相比，可移动的桌椅摆放方式与幼儿好动的天性更加相宜，但观察发现，教室中依然没有区角的设置。幼儿园的日常活动以集体教学为主，幼儿没有在区角中分散活动、自由游戏的时间，教师与幼儿发生一对一交流与指导的频率因此也较低。
园长和教师将这一问题归因于幼儿园难以改变的活动组织习惯和教师能力的不足：
园里一直以集体教学的方式组织幼儿活动，要设置区角意味着幼儿园整个课程安排都要改变，难度太大。另外，园里教师也习惯了现在的活动组织方式，对区域活动的组织方式所涉及的内容，比如材料投放、个别指导啊没什么经验。（园长）
我进幼儿园的时候就没有区角，幼儿园里别的老师也都习惯这种上大课的组织方式，大家都觉得这样挺好的，没觉得一定要变化。区角我们也都没弄过，不知道怎么弄。（T1）
我们都没弄过区角，我在幼儿园干这么多年一直都是集体教学为主，还是觉得这样比较好管。（T4）
（二）幼儿园课程中的去“小学化”实践
个案幼儿园在课程方面也进行了去“小学化”实践。在课程时间安排上，小班和中班将数学、美术和语言教学活动等穿插进行，每项活动时间不超过20分钟；大班集体教学活动时间不再像小学一样45分钟一节课，而是考虑到幼儿的年龄特点缩短为30分钟一节课。在课程内容方面，幼儿园聘请社会早教机构的教师定期来园对不同年龄班的幼儿组织开展体育、舞蹈、珠算、音乐、英语等兴趣课程。
现在幼儿园的活动可比以前丰富多了。我们外聘了体育、舞蹈、珠算、音乐和英语老师，轮着给孩子上课，也不是像以前那样只教拼音、加减法啊，全面发展嘛。（园长）
在课程方面进行 “去小学化”实践后，在时间安排上更符合幼儿注意力的发展特点；在内容上，外聘教师带来的多种兴趣课程丰富了原有课程内容，为幼儿提供了全面发展的机会。但是，幼儿园课程方面的“小学化”倾向依然存在。 首先，虽然个案幼儿园对课程时间安排进行了调整，但体育活动时间依然较少。观察发现，除了每日一次的集体早操和两周一次的体育课，幼儿没有户外体育活动时间。
只有早操和体育课对幼儿来说的确不够，幼儿园的确很少组织体育活动，甚至有点怕带幼儿出去，因为幼儿在户外更容易兴奋，教师控制不住。（园长）
其次，虽然兴趣课程丰富了课程内容，但由本园教师组织的幼儿园主体课程依然以学科为中心，在课程内容、教学方式及课程评价上依然存在“小学化”倾向。比如，大班课程内容以数学、语文、英语进行分科，且直接使用小学教材。在中小班少数教学活动融入了游戏的成分，但游戏和课程内容契合度不高，游戏在教学中的作用仅限于吸引幼儿注意力和调动其积极性。课程评价方面，个案幼儿园的评价方式较为单一和“小学化”，尤其对大班幼儿会定期进行拼音、数学、英语考试。
对此现象，园长认为幼儿园已经在能做到的范围内做了最大的改变，“去小学化”实践的程度和速度要结合家长需求和园所的实际情况。园长担心速度过快、过于强硬的改变不仅会导致民办幼儿园的招生规模下降、在园幼儿转园，还会让教师因为难以适应新的工作要求而离职，使得本就规模较小的幼儿园难以为继。
其实“去小学化”最应该改变的是课程，但也是最难改变的部分。如果“小学化”的课程目标不变，让教师改变课程的内容和实施方式是不现实的。幼儿园“小学化”的课程目标很大程度上取决于家长的教育需求。我们民办幼儿园得考虑招生，家长怕孩子上学跟不上，让我们多教点儿我们就得多教点儿。大班的定期考试也是家长要求的，不怕你笑话，有时候为了应付上级检查，我们还得让孩子“假装”没有考试，所以民办幼儿园“去小学化”最大的挑战在于家长。（园长）
另外，5名教师均表示自身游戏化教学能力的缺乏也是幼儿园课程难以真正“去小学化”的原因之一。
我之前也试过上课的时候加入游戏环节，可是幼儿的反应并不好，太兴奋了，一玩起来就停不下来，游戏成了干扰。我在这方面的能力需要加强，也愿意参加游戏化教学的培训，但是相比于公立园，针对民办幼儿园教师的实践性培训较少，针对游戏化教学的培训就更少了。（T23）
（三）新老教师教育观念与行为的冲突与同化
观察发现，个案幼儿园教师呈现出明显的年龄分化。入职5年以内的年轻教师大多毕业于幼师职业学校，具有一定的学前专业素养，在组织教学活动时倾向于采用更活泼的方式，在师幼互动中更愿意鼓励幼儿，但由于与幼儿交往的经验较少，班级管理能力较差。拥有丰富的班级管理经验的老教师在组织教学活动时则更倾向于采用“小学化”的教育方式，在师幼互动中对幼儿态度较为严厉。访谈发现，老教师笃信自己的教育方式，对新教师温和的教育方式表示质疑。
我们班的孩子就比她们班的好管。她们才毕业，对孩子都跟朋友似的，孩子都不怕她们，哪管的住啊。（T5）
可见，幼儿园新老教师在教育观念和行为上存在冲突和差异，但是年轻教师在实践中逐渐发现，严厉管教幼儿更有利于班级管理，“小学化”的教学方式更容易实施，且在以考试为主的评价方式下能短时间内看见效果，从而逐渐被老教师同化。
我去年进的幼儿园，以前在学校学的那些到这都不一样了。孩子哪是小天使啊，都是小恶魔，有时候不吼他们根本不听你的。（T2）
一开始我也算是以幼儿为中心吧，对孩子都比较温和，比较尊重他们的意见，讲课的时候也经常用游戏的形式，可是跟老教师的班比我们班进度慢，孩子成绩也不好。我就很苦恼，后来就和老教师学，慢慢的才跟上节奏。（T3）
（四）家长教育观念中学与玩的矛盾
访谈发现，大部分幼儿家长的教育观念已经有所变化，认为幼儿园不应过度“小学化“，幼儿在幼儿园既应该玩好，也应该学好。
我更希望孩子在幼儿园能开心地过一天，学东西也很重要，但要是不开心什么都没用。（M1）
孩子小时候还是应该多玩，要不将来上了学，学习压力那么大，哪还有时间玩啊。虽然幼儿园教一些课，但是我都没要求她太高，掌握了就行，不用就学成班里第一什么的，没这个必要。（M2）
可见，家长已经基本认同“玩对幼儿很重要”的教育观念，愿意让幼儿享受自由、快乐的童年。但家长同时认为幼儿在幼儿园如果只玩不学会影响幼儿进入小学后的学业发展，认为幼儿园的 “去小学化”实践也不应走极端。
我也知道玩重要，但在家里玩就好了，我平时每周末都带他出去玩。在幼儿园还是希望他能学到点东西。你们说的游戏性教学，一边玩能学到一些知识，这样其实最好了。我也挺心疼孩子，这么小就得做那么板正儿，在那写字啥的。（M3）
现在孩子都学，我们想不学也不行啊。孩子玩的时候最开心，可也不能一直玩，总得给小学打点基础，要不上小学跟不上……幼儿园和小学的区别啊，我觉得幼儿园应该把课讲的有意思点，让孩子一边玩一边就把知识学会了……我看他们学汉字还编成歌，唱着歌把字学会了就挺好的，没那么死板。（M4）
孩子小的时候多玩玩没啥问题，可要上小学了要是只知道玩那以后怎么学习呀，大班了还是应该让孩子多向小学看齐，以后更容易适应。（M5）
可见，幼儿家长的教育观念中存在着学与玩的矛盾。一方面，家长认为幼儿园不应一味教给幼儿文化知识，也应该给幼儿提供游戏的机会；另一方面，他们认为幼儿在幼儿园也不能只游戏不学习，应该在学业上为小学做准备，以免将来难以适应小学的学习生活。
三、讨论
（一）园所隐性文化惯性难以改变
园长和教师认为幼儿园以集体教學为主的活动组织方式、重学科知识轻体育与游戏的课程内容、以教师为中心的师幼互动方式与幼儿园长久以来的办园习惯有关。相比于政府明文规定、写在教科书上的显性的幼儿教育理念与实践，幼儿园有隐性的、约定俗成的观念与实践，这种隐含的文化逻辑被幼儿园利益相关方认为是习以为常、不必解释的行为。隐性的幼儿园文化传统有强大的作用力，在实践中由老教师传递给新教师，对新教师的教育理念和实践产生影响，使得幼儿园整体教师队伍的教育观念和实践被限定在既有框架中，难以被影响和改变。 （二）教师缺乏开展幼儿园“去小学化”实践探索的能力
本研究发现，县域民办幼儿园的教师缺乏设计、组织游戏化教学的能力；缺乏组织体育活动、区域活动的经验；不知如何以幼儿为中心展开师幼互动等。可见，教师缺乏开展幼儿园“去小学化”实践探索的能力。
我国城乡幼儿园教师队伍的规模、质量等方面极不均衡，已经严重危及教育公平和社会公平[5]。一方面，由于教师待遇较低、编制没有保证等原因，规模较小的县域民办幼儿园难以吸引优秀的教育资源，优秀教师资源进不去、留不住，教师队伍学历普遍偏低，教学水平难以保证。另一方面，县域民办幼儿园教师缺乏继续教育的机会。本研究中，教师普遍反应能够获得的培训机会很少。相关研究表明，县域城区幼儿园尤其是公办园普遍有各种培训机会，但培训机会依地区发达程度递减，且随办园规模大小而变化，即办园规模大的园有参加省级以上培训的机会，但规模较小的幼儿园培训机会较少，而且由于费用、师资缺乏等原因，即使有指标，幼儿园也不一定愿意送培。
（三）家长的“小学化”教育需求
园长和教师都认为是家长的“小学化”教育需求使得幼儿园无法在课程层面实现“去小学化”，并将家长的“小学化”教育需求视为幼儿园“去小学化”实践的最大阻碍。这与已有研究结果相一致。
“望子成龙”“不能输在起跑线上”等传统的、急功近利的教育观念在我国幼儿家长中的确存在，但在新的社会背景下，家长的教育观念已有较大转变。本研究发现，家长在教育观念上存在玩和学的矛盾，既想让幼儿玩，又担心幼儿在学业上落后。可见，家长的“小学化”教育需求主要源于对幼儿跟不上小学课程的担心。前人研究结果也支持了上述发现。但是，越来越多的小学教师认为“小学化”的幼儿园培养出的幼儿不仅没有养成良好的学习习惯，反而养成了或骄傲、不认真听讲，或自卑、对学习没有兴趣的不良习惯。可见，幼儿园、小学、家长三方在“小学化”问题上互相推诿责任，未形成透明有效的沟通。
四、建议
根据研究结果提出以下建议，以期帮助县域民办幼儿园解决“去小学化”实践中的问题，更好的完成“去小学化”实践。
第一，破除幼儿园“小学化”惯性，为幼儿园“去小学化”实践提供动力。在园所内部，要为县域民办幼儿园教师提供有针对性的培训机会。一方面，培训能够促使幼儿园教师队伍教育观念的转向，对“去小学化”实践形成观念上的认同，从而为教师的“去小学化”教学实践探索提供物质和情感支持；另一方面，培训能够提高幼儿园教师游戏化教学、区域活动组织等“去小学化”实践所需要的专业知识。在园所外部，可发挥民办幼儿园市场化经营的特点，建立园所间“去小学化”的竞争和交流机制，如组织游戏化教学活动设计竞赛等，促使各民办幼儿园加入园所间“去小学化”实践的良性竞争，破除幼儿园不愿改变现状的惰性。
第二，提高县域民办幼儿园教师地位和待遇，平等对待公立园与民办园教师。民办幼儿园也是幼儿园，民办幼儿园教师也是幼儿园教师，同样承担着教育学龄前幼儿的重任。尤其对公立园较少，小规模民办园占据大半江山的县域学前教育来说，在教师地位和待遇上将公立与民办幼儿园教师一视同仁对发展县域学前教育意义重大。只有解决了县域民办幼儿园教师地位低、待遇低的问题，才能解决其后顾之忧，在减少教师资源流失的同时，吸引优秀的教师加入这一队伍，提高教师队伍整体素质，为幼儿园“去小学化”实践提供教师素质基础。
第三，当地教育部门引导，建立县域民办幼儿园、小学、幼儿家长三方的良好沟通合作关系和互动机制。在此过程中，幼儿园可以向家长和小学介绍《指南》中强调的幼儿全面發展目标，小学可以向幼儿园和家长介绍幼儿进入小学后真正需要具备的能力，家长则从幼儿园和小学获得幼儿发展的相关信息，逐步实现教育观念的转变，对幼儿园的“去小学化”实践提供支持和理解。只有三方在幼儿的教育目标、教育内容、评价标准等方面达成一致时，家长才能准确把握玩和学的关系，幼儿园才能在“小学化”和“幼小衔接”中找到平衡，“去小学化”实践才能更好的实现。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于引发《3-6岁儿童学习与发展指南》的通知[Z].教基二[2012]号.
[2] 庞丽娟，张丽敏，肖英娥.促进我国城乡幼儿园教师均衡配置的政策建议[J].教师教育研究，2013（3）：31-36.
[3] 万湘桂.县域学前教育师资配置问题与思考—基于湖南省8区县调查的分析[J].社会科学，2015（10）：73-80.
[4] 王廷廷.“镣铐”下的孩子—多重视角下的公办幼儿园教育“小学化”倾向[D].西北师范大学，2013.
[5] 程秀兰.多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象透视[J].教育研究，2014（9）：69-76.
关键词：县域民办幼儿园；小学化；去小学化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）20-0183-04
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.20.116
一、问题提出
《3～6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）明确提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。幼儿园要珍视游戏和生活的独特价值，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。”县域民办幼儿园响应《指南》号召，在当地教育部门的带领下开始进行“去小学化”实践。县域民办幼儿园“去小学化”实践的效果如何？还存在哪些问题？这是当前学前教育研究和实践工作者期望了解的问题。但是目前少有研究对此进行实证研究。鉴于此，本研究将以辽宁省L县某民办幼儿园为个案，采用观察与访谈相结合的方法，以期了解县域民办幼儿园在“去小学化”实践中产生的变化和存在的问题，并从幼儿园园长、教师和幼儿家长的角度分析问题成因并提出相应对策。
二、研究方法
（一）研究对象
选取辽宁省L县某民办幼儿园为个案。L县总面积2828.2平方公里，总人口57万人（2015年）；在《中国县域经济发展报告（2015）》中排名中等偏下。L县有公办幼儿园1所，民办幼儿园45所。个案幼儿园建园于2010年，共有托班、小班各 1 个，中班、大班各2个。
对该园1名园长、5名教师（分别编码为T1-T5）、8名幼儿家长（分别编码为M1-M8）进行访谈。该园园长是女性，48岁，学前教育专业大专学历，有10年办园经历。幼儿园主班教师中，T1/T2/T3的年龄在24～28岁之间，学前专业大专学历，在幼儿园执教2～3年；T4为学前专业中专毕业，在幼儿园执教13年；T5为小学转岗教师，在幼儿园执教5年。幼儿家长均为母亲，年龄在25～30岁之间。
（二）研究工具
1. 观察记录表
以东北师范大学张娟娟编制的《幼儿园教学活动观察记录表》为观察工具，对幼儿园的一日活动安排、教学环境、教学活动、师幼互动情况进行观察记录。
2.访谈提纲
结合研究目的和观察结果分别编制针对园长、教师、家长的访谈提纲。内容主要涉及：（1）幼儿园 “去小学化”实践现状；（2）幼儿园“去小学化”实践中存在的问题及原因；（3）幼儿园在“去小学化”实践中面临的挑战。
（三）数据收集与分析
观察员与访谈员由北京师范大学学前教育专业的学生担任。结合研究目的，观察员根据观察记录表对幼儿园进行非参与式观察与记录；结合研究目的和观察结果设计访谈提纲，分别对幼儿园园长、教师、幼儿家长进行访谈。根据观察和访谈收集的数据，从幼儿园班级环境、课程、教师教育观念与行為、家长教育观念等方面进行分析。
三、结果分析
（一）幼儿园班级环境中的去“小学化”实践
班级环境布置是幼儿园是否“小学化”最直观的表现。观察发现，个案幼儿园的教室布局不再是“小学化”倾向明显的秧田形，而是变成了小班幼儿围着圆形桌坐，中、大班幼儿以教师为中心围成半圆。
我们园之前小班和中班都是大班那样的桌子、凳子，和小学一样。后来不是说不能“小学化”嘛，我们就把桌椅都换了，孩子能相对自由一点，不用坐得那么板正儿。（园长）
可见，在班级环境方面，幼儿园做出了去“小学化”实践的探索，但问题依然存在。与以往秧田形的教室布局相比，可移动的桌椅摆放方式与幼儿好动的天性更加相宜，但观察发现，教室中依然没有区角的设置。幼儿园的日常活动以集体教学为主，幼儿没有在区角中分散活动、自由游戏的时间，教师与幼儿发生一对一交流与指导的频率因此也较低。
园长和教师将这一问题归因于幼儿园难以改变的活动组织习惯和教师能力的不足：
园里一直以集体教学的方式组织幼儿活动，要设置区角意味着幼儿园整个课程安排都要改变，难度太大。另外，园里教师也习惯了现在的活动组织方式，对区域活动的组织方式所涉及的内容，比如材料投放、个别指导啊没什么经验。（园长）
我进幼儿园的时候就没有区角，幼儿园里别的老师也都习惯这种上大课的组织方式，大家都觉得这样挺好的，没觉得一定要变化。区角我们也都没弄过，不知道怎么弄。（T1）
我们都没弄过区角，我在幼儿园干这么多年一直都是集体教学为主，还是觉得这样比较好管。（T4）
（二）幼儿园课程中的去“小学化”实践
个案幼儿园在课程方面也进行了去“小学化”实践。在课程时间安排上，小班和中班将数学、美术和语言教学活动等穿插进行，每项活动时间不超过20分钟；大班集体教学活动时间不再像小学一样45分钟一节课，而是考虑到幼儿的年龄特点缩短为30分钟一节课。在课程内容方面，幼儿园聘请社会早教机构的教师定期来园对不同年龄班的幼儿组织开展体育、舞蹈、珠算、音乐、英语等兴趣课程。
现在幼儿园的活动可比以前丰富多了。我们外聘了体育、舞蹈、珠算、音乐和英语老师，轮着给孩子上课，也不是像以前那样只教拼音、加减法啊，全面发展嘛。（园长）
在课程方面进行 “去小学化”实践后，在时间安排上更符合幼儿注意力的发展特点；在内容上，外聘教师带来的多种兴趣课程丰富了原有课程内容，为幼儿提供了全面发展的机会。但是，幼儿园课程方面的“小学化”倾向依然存在。 首先，虽然个案幼儿园对课程时间安排进行了调整，但体育活动时间依然较少。观察发现，除了每日一次的集体早操和两周一次的体育课，幼儿没有户外体育活动时间。
只有早操和体育课对幼儿来说的确不够，幼儿园的确很少组织体育活动，甚至有点怕带幼儿出去，因为幼儿在户外更容易兴奋，教师控制不住。（园长）
其次，虽然兴趣课程丰富了课程内容，但由本园教师组织的幼儿园主体课程依然以学科为中心，在课程内容、教学方式及课程评价上依然存在“小学化”倾向。比如，大班课程内容以数学、语文、英语进行分科，且直接使用小学教材。在中小班少数教学活动融入了游戏的成分，但游戏和课程内容契合度不高，游戏在教学中的作用仅限于吸引幼儿注意力和调动其积极性。课程评价方面，个案幼儿园的评价方式较为单一和“小学化”，尤其对大班幼儿会定期进行拼音、数学、英语考试。
对此现象，园长认为幼儿园已经在能做到的范围内做了最大的改变，“去小学化”实践的程度和速度要结合家长需求和园所的实际情况。园长担心速度过快、过于强硬的改变不仅会导致民办幼儿园的招生规模下降、在园幼儿转园，还会让教师因为难以适应新的工作要求而离职，使得本就规模较小的幼儿园难以为继。
其实“去小学化”最应该改变的是课程，但也是最难改变的部分。如果“小学化”的课程目标不变，让教师改变课程的内容和实施方式是不现实的。幼儿园“小学化”的课程目标很大程度上取决于家长的教育需求。我们民办幼儿园得考虑招生，家长怕孩子上学跟不上，让我们多教点儿我们就得多教点儿。大班的定期考试也是家长要求的，不怕你笑话，有时候为了应付上级检查，我们还得让孩子“假装”没有考试，所以民办幼儿园“去小学化”最大的挑战在于家长。（园长）
另外，5名教师均表示自身游戏化教学能力的缺乏也是幼儿园课程难以真正“去小学化”的原因之一。
我之前也试过上课的时候加入游戏环节，可是幼儿的反应并不好，太兴奋了，一玩起来就停不下来，游戏成了干扰。我在这方面的能力需要加强，也愿意参加游戏化教学的培训，但是相比于公立园，针对民办幼儿园教师的实践性培训较少，针对游戏化教学的培训就更少了。（T23）
（三）新老教师教育观念与行为的冲突与同化
观察发现，个案幼儿园教师呈现出明显的年龄分化。入职5年以内的年轻教师大多毕业于幼师职业学校，具有一定的学前专业素养，在组织教学活动时倾向于采用更活泼的方式，在师幼互动中更愿意鼓励幼儿，但由于与幼儿交往的经验较少，班级管理能力较差。拥有丰富的班级管理经验的老教师在组织教学活动时则更倾向于采用“小学化”的教育方式，在师幼互动中对幼儿态度较为严厉。访谈发现，老教师笃信自己的教育方式，对新教师温和的教育方式表示质疑。
我们班的孩子就比她们班的好管。她们才毕业，对孩子都跟朋友似的，孩子都不怕她们，哪管的住啊。（T5）
可见，幼儿园新老教师在教育观念和行为上存在冲突和差异，但是年轻教师在实践中逐渐发现，严厉管教幼儿更有利于班级管理，“小学化”的教学方式更容易实施，且在以考试为主的评价方式下能短时间内看见效果，从而逐渐被老教师同化。
我去年进的幼儿园，以前在学校学的那些到这都不一样了。孩子哪是小天使啊，都是小恶魔，有时候不吼他们根本不听你的。（T2）
一开始我也算是以幼儿为中心吧，对孩子都比较温和，比较尊重他们的意见，讲课的时候也经常用游戏的形式，可是跟老教师的班比我们班进度慢，孩子成绩也不好。我就很苦恼，后来就和老教师学，慢慢的才跟上节奏。（T3）
（四）家长教育观念中学与玩的矛盾
访谈发现，大部分幼儿家长的教育观念已经有所变化，认为幼儿园不应过度“小学化“，幼儿在幼儿园既应该玩好，也应该学好。
我更希望孩子在幼儿园能开心地过一天，学东西也很重要，但要是不开心什么都没用。（M1）
孩子小时候还是应该多玩，要不将来上了学，学习压力那么大，哪还有时间玩啊。虽然幼儿园教一些课，但是我都没要求她太高，掌握了就行，不用就学成班里第一什么的，没这个必要。（M2）
可见，家长已经基本认同“玩对幼儿很重要”的教育观念，愿意让幼儿享受自由、快乐的童年。但家长同时认为幼儿在幼儿园如果只玩不学会影响幼儿进入小学后的学业发展，认为幼儿园的 “去小学化”实践也不应走极端。
我也知道玩重要，但在家里玩就好了，我平时每周末都带他出去玩。在幼儿园还是希望他能学到点东西。你们说的游戏性教学，一边玩能学到一些知识，这样其实最好了。我也挺心疼孩子，这么小就得做那么板正儿，在那写字啥的。（M3）
现在孩子都学，我们想不学也不行啊。孩子玩的时候最开心，可也不能一直玩，总得给小学打点基础，要不上小学跟不上……幼儿园和小学的区别啊，我觉得幼儿园应该把课讲的有意思点，让孩子一边玩一边就把知识学会了……我看他们学汉字还编成歌，唱着歌把字学会了就挺好的，没那么死板。（M4）
孩子小的时候多玩玩没啥问题，可要上小学了要是只知道玩那以后怎么学习呀，大班了还是应该让孩子多向小学看齐，以后更容易适应。（M5）
可见，幼儿家长的教育观念中存在着学与玩的矛盾。一方面，家长认为幼儿园不应一味教给幼儿文化知识，也应该给幼儿提供游戏的机会；另一方面，他们认为幼儿在幼儿园也不能只游戏不学习，应该在学业上为小学做准备，以免将来难以适应小学的学习生活。
三、讨论
（一）园所隐性文化惯性难以改变
园长和教师认为幼儿园以集体教學为主的活动组织方式、重学科知识轻体育与游戏的课程内容、以教师为中心的师幼互动方式与幼儿园长久以来的办园习惯有关。相比于政府明文规定、写在教科书上的显性的幼儿教育理念与实践，幼儿园有隐性的、约定俗成的观念与实践，这种隐含的文化逻辑被幼儿园利益相关方认为是习以为常、不必解释的行为。隐性的幼儿园文化传统有强大的作用力，在实践中由老教师传递给新教师，对新教师的教育理念和实践产生影响，使得幼儿园整体教师队伍的教育观念和实践被限定在既有框架中，难以被影响和改变。 （二）教师缺乏开展幼儿园“去小学化”实践探索的能力
本研究发现，县域民办幼儿园的教师缺乏设计、组织游戏化教学的能力；缺乏组织体育活动、区域活动的经验；不知如何以幼儿为中心展开师幼互动等。可见，教师缺乏开展幼儿园“去小学化”实践探索的能力。
我国城乡幼儿园教师队伍的规模、质量等方面极不均衡，已经严重危及教育公平和社会公平[5]。一方面，由于教师待遇较低、编制没有保证等原因，规模较小的县域民办幼儿园难以吸引优秀的教育资源，优秀教师资源进不去、留不住，教师队伍学历普遍偏低，教学水平难以保证。另一方面，县域民办幼儿园教师缺乏继续教育的机会。本研究中，教师普遍反应能够获得的培训机会很少。相关研究表明，县域城区幼儿园尤其是公办园普遍有各种培训机会，但培训机会依地区发达程度递减，且随办园规模大小而变化，即办园规模大的园有参加省级以上培训的机会，但规模较小的幼儿园培训机会较少，而且由于费用、师资缺乏等原因，即使有指标，幼儿园也不一定愿意送培。
（三）家长的“小学化”教育需求
园长和教师都认为是家长的“小学化”教育需求使得幼儿园无法在课程层面实现“去小学化”，并将家长的“小学化”教育需求视为幼儿园“去小学化”实践的最大阻碍。这与已有研究结果相一致。
“望子成龙”“不能输在起跑线上”等传统的、急功近利的教育观念在我国幼儿家长中的确存在，但在新的社会背景下，家长的教育观念已有较大转变。本研究发现，家长在教育观念上存在玩和学的矛盾，既想让幼儿玩，又担心幼儿在学业上落后。可见，家长的“小学化”教育需求主要源于对幼儿跟不上小学课程的担心。前人研究结果也支持了上述发现。但是，越来越多的小学教师认为“小学化”的幼儿园培养出的幼儿不仅没有养成良好的学习习惯，反而养成了或骄傲、不认真听讲，或自卑、对学习没有兴趣的不良习惯。可见，幼儿园、小学、家长三方在“小学化”问题上互相推诿责任，未形成透明有效的沟通。
四、建议
根据研究结果提出以下建议，以期帮助县域民办幼儿园解决“去小学化”实践中的问题，更好的完成“去小学化”实践。
第一，破除幼儿园“小学化”惯性，为幼儿园“去小学化”实践提供动力。在园所内部，要为县域民办幼儿园教师提供有针对性的培训机会。一方面，培训能够促使幼儿园教师队伍教育观念的转向，对“去小学化”实践形成观念上的认同，从而为教师的“去小学化”教学实践探索提供物质和情感支持；另一方面，培训能够提高幼儿园教师游戏化教学、区域活动组织等“去小学化”实践所需要的专业知识。在园所外部，可发挥民办幼儿园市场化经营的特点，建立园所间“去小学化”的竞争和交流机制，如组织游戏化教学活动设计竞赛等，促使各民办幼儿园加入园所间“去小学化”实践的良性竞争，破除幼儿园不愿改变现状的惰性。
第二，提高县域民办幼儿园教师地位和待遇，平等对待公立园与民办园教师。民办幼儿园也是幼儿园，民办幼儿园教师也是幼儿园教师，同样承担着教育学龄前幼儿的重任。尤其对公立园较少，小规模民办园占据大半江山的县域学前教育来说，在教师地位和待遇上将公立与民办幼儿园教师一视同仁对发展县域学前教育意义重大。只有解决了县域民办幼儿园教师地位低、待遇低的问题，才能解决其后顾之忧，在减少教师资源流失的同时，吸引优秀的教师加入这一队伍，提高教师队伍整体素质，为幼儿园“去小学化”实践提供教师素质基础。
第三，当地教育部门引导，建立县域民办幼儿园、小学、幼儿家长三方的良好沟通合作关系和互动机制。在此过程中，幼儿园可以向家长和小学介绍《指南》中强调的幼儿全面發展目标，小学可以向幼儿园和家长介绍幼儿进入小学后真正需要具备的能力，家长则从幼儿园和小学获得幼儿发展的相关信息，逐步实现教育观念的转变，对幼儿园的“去小学化”实践提供支持和理解。只有三方在幼儿的教育目标、教育内容、评价标准等方面达成一致时，家长才能准确把握玩和学的关系，幼儿园才能在“小学化”和“幼小衔接”中找到平衡，“去小学化”实践才能更好的实现。
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