每个人的生活至少会显现出三个层级，即“前活着”、“活着”和“活着之上”。人，首先是处于最底层的“前活着”阶段。在此阶段，人处于无意识状态，是一种仅有植物神经感觉的 “自然律动”，主体只是无意识地调节着各项身体机能，如心率、消化等。生活中，大多数人1/3乃至1/2的时间都是在无意识状态中度过的，这尽管与动物没有多少区别，但我们也得视其为人。在这“前活着”时期，不管怎样，他也应该有自己的权利，更应当受到尊重。其次，才是“活着”的人。“活着”的前提是“谋生”，人们追求个人吃喝拉撒睡的基本要求，以满足个体的基本需要及生存为最终落脚点，目标就在于简单的生物性生存。再次，是“活着之上”的人。人不可能仅停留于“谋生”和满足于“活着”，大多数人会向更高层面靠近。因此，个体都会去主动追求有意义和价值的生活目标，追求自我的幸福生活与发展而成为“活着之上”的人。上述三个阶段是顺势顺意连接的，有时也有交叉，可以看作是从低到高的三种不同人生境界。与此相应，每个人的主观感受也可分为三个阶段：快乐、愉悦和幸福。初级的快乐是肉体的感觉需求，那是饱、暖、物、欲;愉悦是精神的追求，那是亲情、爱情、友情，诗词歌赋、琴棋书画以及游走天下;幸福归于灵魂的享受，那是“活着之上”的信仰，是付出、奉献、为社会发光发热，让他人因为“我”的存在而欢欣。
　　教育不仅仅是训练其外在的糊口谋生技能，更重要的是赋予人内在生命的发展力量，让个体因受过教育而更明了通透，更审慎坚定，更有追寻自由的眼光、思想和能力，从而构筑起自己的生命，创造出一条独特发展的道路。事实上，受过教育的人既应当是劳动谋生的中坚，还要成为社会道德的种子，更应成为理性思考的精英。对于一个健全社会来讲，让受过教育的人养成高尚的品质且具有理性思考的能力更为重要。因此，早在2010年，胡弼成教授就在《科学时报》上呼吁“尽快为高校学生开设思维课程”，让思考能力与积极品质在个体身上获得培养。
　　“活着”和“活着之上”的人，两者之间的“一念之差”是链接点。这一念，处在有意与无意、是与否、善与恶、好与坏，言与行、虚与实，乃至幸福与不幸福之间，是人性的流露和文化“成人”的力量，更是人内在精神转化成外烁行为的中介。教育主体的角色任务就在于将这“一念”的积极正面引导、传承、传递给下一代，使学生主体从人生的一个台阶渐次上升至另一个台阶，将个体纵深的发展性变化贯穿于整个生命各阶段不同的历程。同时，教育主体需要有“德”且“格”，这是爱的表现。人始于爱心、终于良心，教育之爱心、良心须臾不可分离和缺少。教育之“德”缘于爱心，教育之“格”源于良心。爱心是责任感驱使的，良心则是悲悯与正义的结果，它们都不是强制而来的，但都是个体的主动修为（Educating man）。正如胡弼成教授在《城市处境不利者社会流动：教育归因及补偿机制》（中南大学出版社，2020年8月第一版）著作中所强调，教育应更多地关注处境不利人群的内在，重视主体的有意义的最佳体现，着力培养以韧性特质为核心的积极品质，赋予其自我实现的心智和能量。
　　在生存、生活与发展中，教育主体一刻也不能离开且受制于外在大环境的影响，而且，社会环境中的因素是会濡染每个人的，不管是积极因素还是消极因素。因此，教育主体须将积极的元素注入环境，教育才会生成积极的理论与实践，人类才会生活得更加幸福和有意义。当然，每个人很多时候并不都是幸福的，但教育主体就是要学会“咬定青山不放松”，让人超越“活着”，去追求“活着之上”、寻找“灵魂安放”的意义与价值。这就是教育主体积极“活着”的价值所在，也是胡弼成教授所传递的“成人”之功德所在。
　　终读《城市处境不利者社会流动：教育归因及补偿机制》全书，掩卷而思，似懂非懂，恍然喟然，五味杂陈如下：
　　生命是連续不断的过程，正如宇宙是过程和联系的集合体一样，教育要适应不同生活境遇与生计可能性下的生命成长和一刻也不能终断的各层级各类发展的需要;人活着必须勇敢地面对世间的一切，哪怕在世事和生活遇到挫折的时候，教育（尤其课程）都要善意地去对待和处置“我和他”的关系，设计好和发挥出应有的作用;教育发展以个体生命为第一前提，不管是什么教育及其管理都必须聚焦人性基础上人的普遍需要和人类的文明走向;以大教育观之，教育内各子系统（包括并不限于社区、家庭和学校）相互作用，均需为人发展的各层级服务，其核心内容已然涵盖教育爱、个体的独特性以及人性的普遍性;教育主体需要发掘教育的幸福功能，“我活也要让别人活”，一切为了自己的幸福以及周边人幸福的未来，乃至全社会的福祉;在每一个社会尤其在教育中，创造条件让人学会思考、学会脑力劳动、尊重人的个性和发展是社会福祉的开端。
　　（作者系湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师）