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[摘 要]一课连上的“阶梯式”教研遵循教师的学习规律，符合教师学习发展的心理。它立足于课堂教学的问题，着眼于教师和学生的能力发展，让教师在研究中不断成长于。进行课例研究，要用“一二三模式”对教师进行培训，让教师明确研究的方向、目标、重点；同时结合具体的课例，让教师边研究，边总结，边提高。只有这样，才能促进优质课堂的有效建构。
[关键词]一课连上；优质课堂；教研；课例
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0018-03
只有学生和教师都得到真成长，才能称为真教研。为了追求这种具有真目标、真内涵、真过程和真进步的教研，几年来，我校一直坚持以课例研究为载体，通过一课连上的“阶梯式”教研活动，促进优质课堂的建构。
一、“阶梯式”课例研究的由来
课例研究是什么？课例研究的本质就是教师的研究性学习，它与学生的学习是共通的，都要遵循学习规律，讲究学习方式。学生的学习过程要经历“前置学习—课堂学习—学习反馈—学习矫正”这样四个环节。而普通的课例研究通常情况下经过“听课—评课”两个环节。这和学生的四环节学习比较，缺少了“前置学习”和“学习矫正”两个环节。对此，我们进行深入思考。
一是教师的听评课，如果没有矫正环节，效果会大打折扣。为了课堂反馈之后能有所矫正，我们决定采用一课连上的课例研究，让听课活动不断深入，使课堂内涵产生实质性飞跃。二是前置的目标和学习决定着整个课例研究的效果。这种前置的目标更主要来自于组织者。因此，我们抓住师生课堂成长的命脉，挑战教师的最近发展区，制定出课例研究的前置目标和学习任务。我们根据新课程理念提出教师和学生的六大核心能力（简称为“双六能力”）。教师的六大核心能力为目標设计能力、问题设计能力、情境创设能力、学法指导能力、德融学科能力和因材施教能力，学生的六大核心能力口语表达能力、自学能力、小组合作能力、创新思维能力、主持讲解能力和整体建构能力。而教师每一项能力都指向了学生的能力。这就是我们课例研究的前置目标和前置学习任务所在。
综合以上两点思考，既然是一课连上，既然是“双六能力”为前置目标和学习任务，那每一次的课例研究目标不仅应该有所不同，而且呈阶梯式的上升，前一次达成的目标必定成为下一次研究的起点。我们认为目标设计能力重于问题设计能力，问题设计能力重于情境创设能力，情境创设能力重于德融学科能力，德融学科能力重于因材施教能力（右图）。
这样，一课连上的“阶梯式”真教研思路就此形成。
二、“阶梯式”课例研究的准备
（一）组织者对教师的培训
确定好教师的六大能力目标之后，我们对教师进行了“研讨—讲座—反思”三轮不同形式的全校性学习。三轮学习完成之后，教师的前置学习已初步结束。对照六大能力目标，每个教师都有了自己的收获和思考。这样，他们带着自己的思考进入了阶梯式教研的课堂观察和学习阶段，明确了课堂研究的方向和目标。
（二）教师培训的模式
为了追求研究目标的达成，我们探索了一个有效的引领调控和交融碰撞的培训模式——“一二三模式”。所谓“一二三模式”，就是每次听评课，在矫正上次目标的基础上，都会再提出两个研究目标；同时，每个目标都提供两个理论支撑点，这就是其中的“一”和“二”。“三”，是指每次评课我们都提供了三个提升策略：即先放后收的研究策略、小组讨论的评课策略、从做法到原理的建议式发言策略。这种“一二三”的引领和调控模式，让教师的评课阶段的思维碰撞异常激烈，让我们的一课连上一次比一次有改变，从大方向到大环节，再从大环节到小细节，从主要目标到次要目标，真正实现了阶梯式的提升。
三、“阶梯式”课例研究的实施
在语文学科，我们进行的是《“精彩极了”和“糟糕透了”》的课例教学研究。下面是我们的研究过程分析。
案例呈现
（一）教学目标的确定
我们来比较一下前后两次课例研究的学习目标确定。
第一次教学的目标。
1. 通过有感情朗读的方式，体会父母两种不同评价中饱含的爱，感受爱的不同表达方法；
2.学习本文通过语言、神态描写体现父母之爱的写作方法。
第二次教学的目标。
1. 通过抓关键词、分角色朗读的方式，体会父母两种不同评价中饱含的爱，感受爱的不同表达方法；
2.学习本文通过写好人物语言提示语来体现父母之爱的写作方法。
案例评析
两次学习目标比照之后，我们发现，第一次教学设计的目标二出现大而泛化的问题。这样的目标是假目标，因为在一堂课中，根本是没法实现的，也是不易于操作的。而第二次设计，教师将它调整为“学习写好人物语言的提示语”；同时，有了过程和方法的目标，还能将能力目标和方法目标融合在一起。在这样的过程中，教师充分认识到语文课堂学习目标设计的思路和关键，他们的目标设计能力已经有了一个质的飞跃。这已经达到了我们课例研究的第一个前置目标。
（二）学法指导能力方面
案例呈现
我们先比较一下第二次和第三次教学的过程。
第二次教学
1.检查预习，并出示自学要求。
通过上节课的学习，哪位同学能说一说文章主要写了什么？
（教师相机出示自学要求：“巴迪写了第一首诗，父母亲有怎样的表现？巴迪是如何反应的？”学生画出文中描写母亲、父亲和巴迪表现的语句。自由读课文，进行自主学习）
2.出示小组合作学习内容。 运用抓关键词句的方法，将你画出的描写母亲、父亲和巴迪的语句，在小组内进行有感情朗读，并说一说自己的体会。组内同学要注意听，并进行评价。
3.指导写法。
师：同学们，作者是怎样把父母的爱表达出来的？
我们再回顾父母的这段话。请同学们观察这组对话，你发现了什么？
（学生谈自己的发现。教师相机引导本节课的写法：提示语对语言描写的推动作用）
4.写作练笔。
通过学习，我们认识到在人物的语言描写中加入适当的提示语，能够更加形象生动地刻画人物形象。下面，我们根据第一篇小练笔创设的情景，运用人物语言描写的方法，在空白处填一填。
第三次教学
同学们，“精彩极了”也好，“糟糕透了”也罢，这两个极端的断言，都有一个共同的出发点——那就是爱。那作者是怎样通过这两个极端的断言，写出父母不同特点的爱呢？这节课，我们重点来品读一下。
1.请同学快速默读课文写故事那一部分，边读边用“——”画出写母亲说话的句子，用“～～～～”画出写父亲说话的句子。
（学生自学品读、交流）
这是大家画出的第一句话。请大家自己放开声音来练读这句话。琢磨一下，怎么才能读好母亲的这句话。
（指名读。学生读得很有感情）
大家都说你读得好。你能给大家指点一下吗？为什么能读得这么好？
（通过互评和自评这两个层次评价，教师要总结，并课件出示）
（1）“真是你写的吗？”母亲明知故问，表达对“我”的极大鼓励。
（2）两个“！”，写出母亲发自内心的赞美，想鼓励“我”写下去。
出示：“母亲一念那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着。”
什么叫嚷？（跟说有什么区别？）
声音又高，语速又快，这才叫“嚷”。“兴奋”是发自内心的赞美。
请大家继续练读母亲的話。
（出示标注的课件，学生再练读。指名两个学生读。教师读提示语，学生接读）
看来，你也是抓重点词语，看到了母亲说话时的样子，所以，读出了母亲那温暖的鼓励。
2.合作品读对话部分。
课件出示要求。
（1）小组长根据每人读的情况，分配好角色（父亲、母亲、叙述的话）。
（2）分角色朗读这段话，互相提提建议，准备展示朗读。
师：父母的话，还集中在课文的6～11自然段。（出示相关内容）
请大家自己读一读，看能不能抓住重点词，想象人物说话时的样子，读好父母的对话。
（学生小组内分角色朗读。指名一个小组学生展示，其他小组评价）
3.总结写法。
刚才，我们通过想象父母的样子，品读了巴迪的父母的语言。
作者在写这些语言的时候，究竟运用了什么写法，把母亲的慈祥和父亲的严格写得生动呢？请你回过头来看看这些句子，你能发现其中的奥妙吗？
4.学法指导。
（1）动作、神态，提示了人物说话时的样子。我们把它叫作提示语。
总结出示：提示语要有生动的神态、动作。
（2）提示语为什么不在前面呢？（出示变成提示语的位置在前面的句子，让学生比较：哪种更符合人物说话的心情）
总结出示：提示语的位置要恰当。
（3）为什么人物的对话没有“说”这个字？
①仔细读文章，看文章中用了哪个词代替了“说”字？
②“嚷”这个字代替了“说”字。
③根据你的学习经验和日常积累，能不能说一说，代替“说”字的词语还有哪些？
④教师出示自己积累的“说”字的词语。
读一读，琢磨一下，这些词语与“说”字有什么不同。
（比“说”字更精确，表达意义更准确、更丰富）
你能不能像老师这样将“说”字归归类，如：表示生气地说：训、骂、吼、辱骂、强词夺理）
⑤学生试着归类。
⑥教师出示“说”字的归类，学生尝试背诵。
总结出示：“说”字的不同形式。
最后总结方法，出示：“提示语要有生动的神态、动作，提示语的位置要恰当。”
5.拓展阅读
同学们，我们在读书的时候，要善于运用人物语言去感受故事的精彩；在写文章的时候，也要善于运用语言描写去表现人物的情感。
读得多了，用得多了，你会发现，有了人物的语言描写，文章会更精彩。
案例评析
两相对比，我们发现，对重点能力目标“学习人物的语言的提示语描写”，教师的教学明显不同。第二次课例中，教师根本没有什么方法引导学生发现语言特点，让学生品味、感悟；在第三次课例中，教师先是让学生在朗读中充分地感悟提示语语言的作用，再合作朗读对话部分。在合作朗读中，学生有了丰富的感悟和体会。在这个基础之上，教师进行了学法点拨，如“提示语要有生动的神态、动作”等。这些方法指导方面的变化，真正体现了我们的提供的两个理论支撑点。一是在学生充分的学的基础上，在学生有所感悟马上要顿悟之时进行指导；二是指导的学法要内容具体、切实可行，易于学生习得。而我们全部的语文教师亲历了这两个教学过程的变化，这使他们对“学法指导能力”的习得，不也是如课堂中的学生一样有了“顿悟”吗？
当然，我们的课堂追求应该是永无止境的。在第三次课例研究之后，我们还是发现了这样或那样的问题。如，学生运用实践的练写环节受到了严重的挤压，只剩下不到10分钟的时间。无论是写，还是说，还是读，都是在实践运用中习得的。显然，这里的“运用”成了过场而已。因此，第三次语文课例研究之后，有的教师提出：“把练写的实践环节提到前面，用学生的实践练写带动学生的自主感悟。”有的教师提出了反对意见：“朗读品味不也是一种实践吗？实践为什么非得局限于写作呢？”出现不同意见，绝对是好事。解决的办法就是实践。我们下学期再进行一次课例研究，把语文学法指导能力的研究引向更深的层次。
总之，一课连上的课例研究是我们用以促进课堂内涵优质化建设的手段和策略。它立足于问题，着眼于能力，成长于过程。这一研究，让教师真正有了能力，在课堂中有了自信，因为他们也感觉到自己的确是进步了。
（责编 韦 雄）
[关键词]一课连上；优质课堂；教研；课例
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0018-03
只有学生和教师都得到真成长，才能称为真教研。为了追求这种具有真目标、真内涵、真过程和真进步的教研，几年来，我校一直坚持以课例研究为载体，通过一课连上的“阶梯式”教研活动，促进优质课堂的建构。
一、“阶梯式”课例研究的由来
课例研究是什么？课例研究的本质就是教师的研究性学习，它与学生的学习是共通的，都要遵循学习规律，讲究学习方式。学生的学习过程要经历“前置学习—课堂学习—学习反馈—学习矫正”这样四个环节。而普通的课例研究通常情况下经过“听课—评课”两个环节。这和学生的四环节学习比较，缺少了“前置学习”和“学习矫正”两个环节。对此，我们进行深入思考。
一是教师的听评课，如果没有矫正环节，效果会大打折扣。为了课堂反馈之后能有所矫正，我们决定采用一课连上的课例研究，让听课活动不断深入，使课堂内涵产生实质性飞跃。二是前置的目标和学习决定着整个课例研究的效果。这种前置的目标更主要来自于组织者。因此，我们抓住师生课堂成长的命脉，挑战教师的最近发展区，制定出课例研究的前置目标和学习任务。我们根据新课程理念提出教师和学生的六大核心能力（简称为“双六能力”）。教师的六大核心能力为目標设计能力、问题设计能力、情境创设能力、学法指导能力、德融学科能力和因材施教能力，学生的六大核心能力口语表达能力、自学能力、小组合作能力、创新思维能力、主持讲解能力和整体建构能力。而教师每一项能力都指向了学生的能力。这就是我们课例研究的前置目标和前置学习任务所在。
综合以上两点思考，既然是一课连上，既然是“双六能力”为前置目标和学习任务，那每一次的课例研究目标不仅应该有所不同，而且呈阶梯式的上升，前一次达成的目标必定成为下一次研究的起点。我们认为目标设计能力重于问题设计能力，问题设计能力重于情境创设能力，情境创设能力重于德融学科能力，德融学科能力重于因材施教能力（右图）。
这样，一课连上的“阶梯式”真教研思路就此形成。
二、“阶梯式”课例研究的准备
（一）组织者对教师的培训
确定好教师的六大能力目标之后，我们对教师进行了“研讨—讲座—反思”三轮不同形式的全校性学习。三轮学习完成之后，教师的前置学习已初步结束。对照六大能力目标，每个教师都有了自己的收获和思考。这样，他们带着自己的思考进入了阶梯式教研的课堂观察和学习阶段，明确了课堂研究的方向和目标。
（二）教师培训的模式
为了追求研究目标的达成，我们探索了一个有效的引领调控和交融碰撞的培训模式——“一二三模式”。所谓“一二三模式”，就是每次听评课，在矫正上次目标的基础上，都会再提出两个研究目标；同时，每个目标都提供两个理论支撑点，这就是其中的“一”和“二”。“三”，是指每次评课我们都提供了三个提升策略：即先放后收的研究策略、小组讨论的评课策略、从做法到原理的建议式发言策略。这种“一二三”的引领和调控模式，让教师的评课阶段的思维碰撞异常激烈，让我们的一课连上一次比一次有改变，从大方向到大环节，再从大环节到小细节，从主要目标到次要目标，真正实现了阶梯式的提升。
三、“阶梯式”课例研究的实施
在语文学科，我们进行的是《“精彩极了”和“糟糕透了”》的课例教学研究。下面是我们的研究过程分析。
案例呈现
（一）教学目标的确定
我们来比较一下前后两次课例研究的学习目标确定。
第一次教学的目标。
1. 通过有感情朗读的方式，体会父母两种不同评价中饱含的爱，感受爱的不同表达方法；
2.学习本文通过语言、神态描写体现父母之爱的写作方法。
第二次教学的目标。
1. 通过抓关键词、分角色朗读的方式，体会父母两种不同评价中饱含的爱，感受爱的不同表达方法；
2.学习本文通过写好人物语言提示语来体现父母之爱的写作方法。
案例评析
两次学习目标比照之后，我们发现，第一次教学设计的目标二出现大而泛化的问题。这样的目标是假目标，因为在一堂课中，根本是没法实现的，也是不易于操作的。而第二次设计，教师将它调整为“学习写好人物语言的提示语”；同时，有了过程和方法的目标，还能将能力目标和方法目标融合在一起。在这样的过程中，教师充分认识到语文课堂学习目标设计的思路和关键，他们的目标设计能力已经有了一个质的飞跃。这已经达到了我们课例研究的第一个前置目标。
（二）学法指导能力方面
案例呈现
我们先比较一下第二次和第三次教学的过程。
第二次教学
1.检查预习，并出示自学要求。
通过上节课的学习，哪位同学能说一说文章主要写了什么？
（教师相机出示自学要求：“巴迪写了第一首诗，父母亲有怎样的表现？巴迪是如何反应的？”学生画出文中描写母亲、父亲和巴迪表现的语句。自由读课文，进行自主学习）
2.出示小组合作学习内容。 运用抓关键词句的方法，将你画出的描写母亲、父亲和巴迪的语句，在小组内进行有感情朗读，并说一说自己的体会。组内同学要注意听，并进行评价。
3.指导写法。
师：同学们，作者是怎样把父母的爱表达出来的？
我们再回顾父母的这段话。请同学们观察这组对话，你发现了什么？
（学生谈自己的发现。教师相机引导本节课的写法：提示语对语言描写的推动作用）
4.写作练笔。
通过学习，我们认识到在人物的语言描写中加入适当的提示语，能够更加形象生动地刻画人物形象。下面，我们根据第一篇小练笔创设的情景，运用人物语言描写的方法，在空白处填一填。
第三次教学
同学们，“精彩极了”也好，“糟糕透了”也罢，这两个极端的断言，都有一个共同的出发点——那就是爱。那作者是怎样通过这两个极端的断言，写出父母不同特点的爱呢？这节课，我们重点来品读一下。
1.请同学快速默读课文写故事那一部分，边读边用“——”画出写母亲说话的句子，用“～～～～”画出写父亲说话的句子。
（学生自学品读、交流）
这是大家画出的第一句话。请大家自己放开声音来练读这句话。琢磨一下，怎么才能读好母亲的这句话。
（指名读。学生读得很有感情）
大家都说你读得好。你能给大家指点一下吗？为什么能读得这么好？
（通过互评和自评这两个层次评价，教师要总结，并课件出示）
（1）“真是你写的吗？”母亲明知故问，表达对“我”的极大鼓励。
（2）两个“！”，写出母亲发自内心的赞美，想鼓励“我”写下去。
出示：“母亲一念那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着。”
什么叫嚷？（跟说有什么区别？）
声音又高，语速又快，这才叫“嚷”。“兴奋”是发自内心的赞美。
请大家继续练读母亲的話。
（出示标注的课件，学生再练读。指名两个学生读。教师读提示语，学生接读）
看来，你也是抓重点词语，看到了母亲说话时的样子，所以，读出了母亲那温暖的鼓励。
2.合作品读对话部分。
课件出示要求。
（1）小组长根据每人读的情况，分配好角色（父亲、母亲、叙述的话）。
（2）分角色朗读这段话，互相提提建议，准备展示朗读。
师：父母的话，还集中在课文的6～11自然段。（出示相关内容）
请大家自己读一读，看能不能抓住重点词，想象人物说话时的样子，读好父母的对话。
（学生小组内分角色朗读。指名一个小组学生展示，其他小组评价）
3.总结写法。
刚才，我们通过想象父母的样子，品读了巴迪的父母的语言。
作者在写这些语言的时候，究竟运用了什么写法，把母亲的慈祥和父亲的严格写得生动呢？请你回过头来看看这些句子，你能发现其中的奥妙吗？
4.学法指导。
（1）动作、神态，提示了人物说话时的样子。我们把它叫作提示语。
总结出示：提示语要有生动的神态、动作。
（2）提示语为什么不在前面呢？（出示变成提示语的位置在前面的句子，让学生比较：哪种更符合人物说话的心情）
总结出示：提示语的位置要恰当。
（3）为什么人物的对话没有“说”这个字？
①仔细读文章，看文章中用了哪个词代替了“说”字？
②“嚷”这个字代替了“说”字。
③根据你的学习经验和日常积累，能不能说一说，代替“说”字的词语还有哪些？
④教师出示自己积累的“说”字的词语。
读一读，琢磨一下，这些词语与“说”字有什么不同。
（比“说”字更精确，表达意义更准确、更丰富）
你能不能像老师这样将“说”字归归类，如：表示生气地说：训、骂、吼、辱骂、强词夺理）
⑤学生试着归类。
⑥教师出示“说”字的归类，学生尝试背诵。
总结出示：“说”字的不同形式。
最后总结方法，出示：“提示语要有生动的神态、动作，提示语的位置要恰当。”
5.拓展阅读
同学们，我们在读书的时候，要善于运用人物语言去感受故事的精彩；在写文章的时候，也要善于运用语言描写去表现人物的情感。
读得多了，用得多了，你会发现，有了人物的语言描写，文章会更精彩。
案例评析
两相对比，我们发现，对重点能力目标“学习人物的语言的提示语描写”，教师的教学明显不同。第二次课例中，教师根本没有什么方法引导学生发现语言特点，让学生品味、感悟；在第三次课例中，教师先是让学生在朗读中充分地感悟提示语语言的作用，再合作朗读对话部分。在合作朗读中，学生有了丰富的感悟和体会。在这个基础之上，教师进行了学法点拨，如“提示语要有生动的神态、动作”等。这些方法指导方面的变化，真正体现了我们的提供的两个理论支撑点。一是在学生充分的学的基础上，在学生有所感悟马上要顿悟之时进行指导；二是指导的学法要内容具体、切实可行，易于学生习得。而我们全部的语文教师亲历了这两个教学过程的变化，这使他们对“学法指导能力”的习得，不也是如课堂中的学生一样有了“顿悟”吗？
当然，我们的课堂追求应该是永无止境的。在第三次课例研究之后，我们还是发现了这样或那样的问题。如，学生运用实践的练写环节受到了严重的挤压，只剩下不到10分钟的时间。无论是写，还是说，还是读，都是在实践运用中习得的。显然，这里的“运用”成了过场而已。因此，第三次语文课例研究之后，有的教师提出：“把练写的实践环节提到前面，用学生的实践练写带动学生的自主感悟。”有的教师提出了反对意见：“朗读品味不也是一种实践吗？实践为什么非得局限于写作呢？”出现不同意见，绝对是好事。解决的办法就是实践。我们下学期再进行一次课例研究，把语文学法指导能力的研究引向更深的层次。
总之，一课连上的课例研究是我们用以促进课堂内涵优质化建设的手段和策略。它立足于问题，着眼于能力，成长于过程。这一研究，让教师真正有了能力，在课堂中有了自信，因为他们也感觉到自己的确是进步了。
（责编 韦 雄）