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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 这一阅读理念，是以对话理论作为基础的，它体现了阅读的目的和本质。本文将就如何运用对话理念指导阅读教学，谈几点感想。
一、朗读感知
学生与文本的对话，是阅读教学的中心。在课堂上要想保证学生独立、充分、深入地与文本对话，就必须建立在让学生正确读通课文的基础上，因为学生语感尚在形成中，其阅读不同于成人阅读，除了获得与成人阅读同样的意义外，学习语言（包括朗读、背诵、积累、运用等）也是学生阅读的一个重要目标。
1、激发阅读兴趣
兴趣是学习的最佳动力，教师要善于激发学生的阅读兴趣，利用阅读期待，提高阅读质量。常用的有：
（1）“创设情境法”。教师根据学生的生活经验、知识基础把课文所体现的思想内容和情节通过语言描述，图片再现，实物演示等手段，直观地表现在学生面前，使学生犹如身临其境，自然地对文章感兴趣，激发起强烈的求知欲。如一位教师教学《秋姑娘的信》，为了让学生充分感悟“秋姑娘”这个艺术形象，与“秋姑娘”的心灵相会，营造这样一个情境：“枫叶信”飘进了课堂。
“秋天来了，天气越来越凉了，冬天很快就要来了。秋姑娘担心起来，不知我的那些好朋友有没有做好过冬的准备。有了，就用火红的枫叶给他们写信吧！”教师生动地描述着，又打开课件（枫林，簌簌秋风，枫叶飘呀飘……），“你们听……起风了，这是秋姑娘的脚步声，她掠过田野，越过山冈，走过森林，飘过江河，你们看（画面上出现飘舞的秋姑娘，孩子们发出‘啊’的惊叹），秋姑娘真的来给朋友送信来了，枫叶信也飘到我们这儿来了！”教师拿出自制的“枫叶信”，微笑着发给孩子们。“啊，这上面有字！”孩子们十分惊喜，他们模仿着课文中的角色，美滋滋地大声朗读起来：
“亲爱的大雁，南去的路上，你们要多加小心哪！你们的好朋友秋姑娘。”
“亲爱的青蛙，冬眠的时候，盖好被子别着凉生病了！你的好朋友秋姑娘。”
孩子们互换着枫叶信，脸上写满了兴奋，忘情地诵读着。
这里，教师运用诗一般的教学语言、形象化的课件画面和富有创意的小制作“枫叶信”，巧妙地创造出与课文相和谐的意境，实现了学生与文本之间的“第一次亲密接触”。
（2）“读题质疑法”。特级教师孙双金教学《天游峰扫路人》，先让学生对课题进行质疑， 抓住“天游峰的好山好水不写，为什么写一个普通的人呢”这个问题投入阅读。在自由朗读自己感受最深的语句之后，孙老师再让学生进入课文的“深处”和“细处” 寻找问题，并通过“归类”的方法，拎出两个问题：“游人累，为什么70岁的老人不累？”“老人能活到100岁吗？为什么30年之后再去看他？”提炼出的这两个问题“看似矛盾”、然而正是课文“思想的眼睛”，“情感的焦点”，很容易点燃学生的激情，引发一种欲罢不能的阅读冲动。
2、保证阅读时间
阅读应让学生潜心会文，披文以入情，这必须要有充足的时间作保证。然而在听课时我们经常发现有些教师激发学生自主阅读情绪时做得很好，花样翻新。可当学生自主阅读时，却舍不得给时间往往是没等学生把书读完，就让其汇报。学生在极短的时间内，根本没有读通课文，可为了迎合教师，也只得于匆忙间寻找只言片语作答，表面上气氛活跃，实际上又走进了琐碎而肤浅的一问一答的圈子中去了。要改变这种现象，就要从时空上给学生充分的自由，尽可能让学生从多读几遍所获得的感悟中为实现学生、教师、文本三者之间的对话提供沟通的可能和条件。
3、加强阅读指导
强调以读为本并不是让学生机械地读、重复地读，而是要在学生自主阅读时，适时点拨，做到读有目的、读有层次、读有指导。请看一位教师执教《闹花灯》时的教学片段：
师：第三句话写了龙灯，龙灯可神奇、可好看了。谁愿意来读一读这句话？
（学生纷纷举手）
师：告诉你们，这句话我读了好多遍都没能读好，现在给你们时间练一练，等会儿和老师比一比，看谁读得好？
（学生自由练读，教师巡视并倾听学生读得是否流畅，当学生练读完毕，再次举手时）
师：同学们读书可真认真，声音也响亮。我听出大家已经能把句子读通顺了，不简单！我想问问大家，句子的意思你读明白了吗？
师：我再给你们一点时间，读一读，注意：要读出句子的意思。
（学生再次练读，在读中感悟句子的意思。这次同学们读得更起劲，更投入，一读好，马上就举手表示愿意读一读，和老师比一比。）
师（微笑着面对大家）：我发现小朋友读书的本领就是大，有很多同学读的已经很好听了。你们想读得更好点，超过老师吗？
生（异口同声的高呼）：想！
师：我给大家提个醒，这句话开头就说“最有趣的是龙灯”，龙灯有趣在哪儿？你能把龙灯最有趣的地方读出来吗？赶紧再练练，可别输给我！
（学生兴致高昂地进行第三次练读，在有声有色的练读中进一步感悟句意，并努力把龙灯最有趣的地方读出来。）
从中我们不难看出，教师不仅拿出大量的时间让学生反复读课文，而且层层引导，目标明确层次递进，每次读书都有明确的目的和具体的要求；每次读书都比前一次有更高的要求，在引导点拨时，教师还注重加强示范、指点、激励以及对读书兴趣的激发和读书方法的点拨，学生在自读自悟中感受到了龙灯的有趣，同时独立阅读的能力也得到了较扎实的训练、培养和提高。
二、研读探究
苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”开展研读就是从尊重学生的这种需求出发，鼓励他们在阅读中展开研究，自己发现问题，自主解决问题，发表自己的见解，抒发自己的感受。“研读”充分体现了学生的主体地位，因为整个阅读过程都需要学生自己去经历、去探索，从中有所发现，而不是指导者包办代替或忽略阅读的过程去死记现存的结论。“研读”同时也离不开教师的引导，无论是“研读”专题的确立还是“研读”过程的推进，教师的指导作用都是必不可少的。可以说，学生自主“研读”的过程，实质上是师生互动、对话交流、双向合作的过程。
1、质疑定标
培养学生的问题意识，引导学生质疑问难，是进行研读探究的前提。每学习一篇新课文，教师都要给学生充足的时间，让他们细细地读，静静地思，在读中发现问题，并在读中解决问题。当然学生并不是生来就会提问题的，尤其是提有一定深度的疑难问题。学生开始有疑问一般总是在文章字词的运用上，如这个字怎么读、怎么写，那个词什么意思，用得对不对、好不好等等；有些老师正是因为担心学生受认知水平和生活经验的限制，不能提出有价值的问题，所以教学中这一环节常流于形式。我们应该意识到，“疑”无论质量高低，都是学生深入思考、主动探究的结果。研究性阅读看重的是研读过程，关注的是让每个发展水平有差异的学生都可以通过研读来提高自己的阅读能力和创新意识。作为语文教师，就要进一步引导他们深入到篇章里去，把文章的前后段落联系起来思考；在此基础上，再拓展他们的思路，要求他们从文章的脉络结构、谋篇布局、详略安排、主旨表达、写作技法等方面去思考、去提问。这样步步深入地诱导，持之以恒地培养，学生质疑问难的能力便会日见增强，提出疑难问题的质量也会日趋提高。
在质疑的过程中，采用小组合作学习的形式，也是行之有效的方式。让学生先在组内交流各人的问题并进行内部解决，组内不能解决的问题则写在黑板上，交由全班讨论，此时教师则以学习的引导者、参与者的身份出现，与学生一起讨论，归纳整理。这样，学生提出的散乱、零星、无序、指向性不强的问题，就变得有序、指向性明确，就能成为进一步学习的突破口。如特级教师孙双金教学《天游峰扫路人》：
师：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”请同学们读读课文，说说都有哪些问题。
(学生自读课文后组成四人小组讨论，小组代表提出的问题如果是“小疑”性的，教师马上请其他同学解答；如果是“大疑”性的问题，就请该生把它写在黑板上，并写上自己的名字。)
教师援引古训引导学生积极地去发现学习中的疑问，当学生发现“大疑”时则让其写在黑板上，并署上自己的名字，这样的方式极大地增强了学生探究的热情。
（以下是师生们认可的比较有价值的“大疑”性的问题，每个问题后都署上发现者的名字。）
（1）既然天游峰是一个风景区，为什么作者不写风景而是写扫路人？
（2）作者为什么要在三十年后看扫路人，而不是三年？
（3）笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，又悄悄地飞回原处？
（4）不累不累…………为什么老人扫那么高的山而不累？
（5）为什么一杯茶能把我和老人的心沟通了？
（6）作者为什么要写笑声一直伴随我回到驻地？
师：同学们提了很多问题，真是仁者见人，智者见智。这又给孙老师出了个难题了。六个问题，一个一个来回答，太费时了，你认为六个问题当中最主要的是哪几个？
（经过师生讨论，大家认为第四点的“累”字很重要。全文好多地方说山高，就是要突出扫路累，老人却说不累。还有一个就是岁数的问题：老人能活到一百岁吗？于是，先就这两个问题进行讨论。）
当前，一些教师为了体现学生的自主性，让学生任意的提问题，而且不管巨细大小，提多少个问题就逐一地解决多少个问题,其结果是课堂教学无重点，教学时间难把握，过去是老师牵着学生的鼻子走，现在又变成学生牵着老师的鼻子走。而在这节课里，孙老师既鼓励同学们大胆地提问题，又与同学们一道根据其难易程度进行筛选，然后选择主要的问题进行讨论探究，这样问题的数量减少了，质量提高了，为接下来的深入研读确立了明确的目标。
2、自主探究
心理学认为学生的学习不是一个被动的吸收过程，而是以已有的知识和经验为基础的主动构建过程。要培养学生的探究能力，重要的一点就是鼓励引导学生带着问题进行自主探究和发现，寻求问题的答案。探究的内容是自主的，探究的形式也是自主的。听、说、读、思、议、画、查、找、写等，运用什么方法来解决问题，可由学生自己决定，与谁合作共同组成学习小组，也由学生自主选择。而教师在这个过程中应当好学习的组织者与合作者，爱护学生的好奇心和求知欲，及时给与探究方法的点拨、示范和帮助并参与到研究中去。如教学《恐龙》一课时，教师首先引导学生归纳了平时较常运用的几种学习方法：读读议议、想象画画、赏析词句、查找资料、角色扮演，并告诉他们：“你们可以自由选择一种或几种方法来学习这一课，对哪种恐龙最感兴趣就学习哪一节。”接着又指导学生跑组，按相同的兴趣组成若干学习小组。教室里顿时热闹起来，有的人在默默思考，有的人在轻声体会，有的人在摘记重点词句，有的人则写下批注、心得，有的人在动情地读，有的人在尽情地说。
3、合作交流
合作交流是学生在自主探究的基础上，相互交流见解、展示个性思维方法和过程的一种途径。学生的智力水平、认知结构和思维方式不同，他们的探求思路及探究结果也各不相同。但他们却都具有与人交流的愿望，有获得被他人尊重和分享成功的需求，开展合作交流就是为学生提供了一个展示自己的舞台。通过学生与学生之间的相互交流、沟通、比较、影响，引导学生对自己（或小组）的探究方法和学习结果进行反思和改进，从而得到整体的优化。在教学中教师要注意教给学生一些合作交流的基本技能：（1）不懂就问，有问题的时候能主动地问老师、问同学；（2）学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，能对别人的发言进行评价；（3）乐于表达，能陈述自己的观点，并勇于接受他人的意见；（4）善于主持，会主持、组织小组学习，能根据他人的观点作总结性发言。
三、品读感悟
“品读”即品味语言文字。品读感悟，是让学生在读中有所感知，在读中有所感悟，把书面的知识内化为自身的语文素质。语文是语言、文学、文化的综合,具有工具性与人文性的双重特性。因此，在阅读教学中，我们不能用分析代替学生的读书，代替学生的自悟自得。“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深。”清代陆世仪如是说：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟心始出，如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。”可见人人能感悟。著名教育家苏霍姆林斯基又这样强调感悟的重要性，“人的力量和可能性是不可穷尽的。一个学生可能在一整年里都没有把某种东西弄懂弄会，可是终于有那么一天，他懂了，会了。这种‘恍然大悟’的内在精神力量，是在儿童的意识里逐渐积累起来的，而且我们，做教师的人，是在用自己的信心帮助它的积累。”（《给教师的建议》第409页）
新的语文课程标准非常重视这个问题，对学生阅读能力的要求不再套用“理解”二字，而是增加了“把握”、“揣摩”、“体会”、“领悟”、“领会”等一系列表示感悟的词汇。那么，在阅读教学中如何引导学生品读感悟呢？
1、以读为本
好书自应琅琅读。阅读必须回归到“读”上，练好“念”功和“诵”功，让学生在读中体味文章的形象、意味、情韵和气势。古人说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。在“读”字上下功夫，不仅要注重读的数量也要注重读的质量，不仅注重读的方式也要注重读的方法。感知课文的主要内容，领悟语言文字的表达方法和技巧，可以默读、轻声读；品味、揣摩语言文字，体会课文表达的思想感情，一般应朗读、诵读。感知课文的主要内容，一般以略读为主；品味、揣摩语言文字，一般以精读为主，仔细地读，反复地读。
2、启动思维
感悟不仅要注重读，还要注重思，自古以来便有“熟读精思”的说法。荀子在《劝学篇》中指出，读书应“诵数以贯之，思索以通之”。朱熹则说得更加明确：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”在阅读教学中，教师要善于启动、激活学生的思维，使学生在积极的思维活动中感知、品味和领悟。
3、激发想象
阅读离不开想象，学生阅读一篇课文时，如果想象不出课文中描述的人物形象、景物、场面，是难以真正理解课文的。反过来说，学生如果能够想像出课文中描述的人物形象、景物、场面，使其在头脑中活起来，就会促进或加深对课文的感悟、理解。
阅读教学中激发学生想象，有两种形式：一是转换。即引导学生将课文中用语言文字描述的情景转换成自己头脑中的画面，以促进学生对课文的感悟、理解。例如，《数星星的孩子》这篇课文中有一段描写星空美丽景象的文字，一位教师在引导学生初步感知后，是这样激发学生想象的：“同学们，你们看，天空像一个碧玉盘，是那么大，星星就像碧玉盘中的珍珠，是那么美。星星一闪一闪的，好像在对我们眨眼睛，又像在对我们说悄悄话呢！请同学们闭上眼睛听老师朗读课文，边听边想象，看你的眼前会出现一幅什么样的图画。”当学生用自己的话描述想象的画面后，教师再引导学生入情入境地朗读。二是补充。即引导学生将课文中虽然没有用语言文字描述出来但与课文内容关系密切的情景在头脑中浮现出来，以加深学生对课文的感悟、理解。
值得注意的是：感悟应该允许差异，不要求“统一认识”；切忌老师用自己的“悟”代替甚至压抑学生的“悟”；对学生的感悟，老师不必妄加评判，应鼓励学生大胆把自悟的成果呈现，和同学交流，说真话，同时在交流中加深认识，吸收养分，扩大自悟的成果。有时有些“悟”是无法用语言表达的，这种不能用言语表达的“悟”可能远远超过用言语表达出的效果，那我们就让它永留学生的心中。当然，感悟提倡个性化，可以“各有不同”。但从阅读教学的目标落实考虑，老师应引导学生注意悟学习方法（如读的方法）、悟写作方法（如造句构段的方法）、悟思维方法（如比较、归纳、推理、选择等）、悟做人道理（如热爱祖国、要有爱心、不怕失败等）。
朗读感知、研读探究、品读感悟是我们在阅读教学中摸索出的阅读教学操作模式，这三个板块既相对独立，又相互依赖，相互渗透，既环环相扣，又层层递进。它是对常规阅读教学实践的一种概括提炼，源于老师第一线，服务于第一线。它的功效如何，可行性如何，还期待着老师们在教学实践中检验、改善，以使之更加成熟。
一、朗读感知
学生与文本的对话，是阅读教学的中心。在课堂上要想保证学生独立、充分、深入地与文本对话，就必须建立在让学生正确读通课文的基础上，因为学生语感尚在形成中，其阅读不同于成人阅读，除了获得与成人阅读同样的意义外，学习语言（包括朗读、背诵、积累、运用等）也是学生阅读的一个重要目标。
1、激发阅读兴趣
兴趣是学习的最佳动力，教师要善于激发学生的阅读兴趣，利用阅读期待，提高阅读质量。常用的有：
（1）“创设情境法”。教师根据学生的生活经验、知识基础把课文所体现的思想内容和情节通过语言描述，图片再现，实物演示等手段，直观地表现在学生面前，使学生犹如身临其境，自然地对文章感兴趣，激发起强烈的求知欲。如一位教师教学《秋姑娘的信》，为了让学生充分感悟“秋姑娘”这个艺术形象，与“秋姑娘”的心灵相会，营造这样一个情境：“枫叶信”飘进了课堂。
“秋天来了，天气越来越凉了，冬天很快就要来了。秋姑娘担心起来，不知我的那些好朋友有没有做好过冬的准备。有了，就用火红的枫叶给他们写信吧！”教师生动地描述着，又打开课件（枫林，簌簌秋风，枫叶飘呀飘……），“你们听……起风了，这是秋姑娘的脚步声，她掠过田野，越过山冈，走过森林，飘过江河，你们看（画面上出现飘舞的秋姑娘，孩子们发出‘啊’的惊叹），秋姑娘真的来给朋友送信来了，枫叶信也飘到我们这儿来了！”教师拿出自制的“枫叶信”，微笑着发给孩子们。“啊，这上面有字！”孩子们十分惊喜，他们模仿着课文中的角色，美滋滋地大声朗读起来：
“亲爱的大雁，南去的路上，你们要多加小心哪！你们的好朋友秋姑娘。”
“亲爱的青蛙，冬眠的时候，盖好被子别着凉生病了！你的好朋友秋姑娘。”
孩子们互换着枫叶信，脸上写满了兴奋，忘情地诵读着。
这里，教师运用诗一般的教学语言、形象化的课件画面和富有创意的小制作“枫叶信”，巧妙地创造出与课文相和谐的意境，实现了学生与文本之间的“第一次亲密接触”。
（2）“读题质疑法”。特级教师孙双金教学《天游峰扫路人》，先让学生对课题进行质疑， 抓住“天游峰的好山好水不写，为什么写一个普通的人呢”这个问题投入阅读。在自由朗读自己感受最深的语句之后，孙老师再让学生进入课文的“深处”和“细处” 寻找问题，并通过“归类”的方法，拎出两个问题：“游人累，为什么70岁的老人不累？”“老人能活到100岁吗？为什么30年之后再去看他？”提炼出的这两个问题“看似矛盾”、然而正是课文“思想的眼睛”，“情感的焦点”，很容易点燃学生的激情，引发一种欲罢不能的阅读冲动。
2、保证阅读时间
阅读应让学生潜心会文，披文以入情，这必须要有充足的时间作保证。然而在听课时我们经常发现有些教师激发学生自主阅读情绪时做得很好，花样翻新。可当学生自主阅读时，却舍不得给时间往往是没等学生把书读完，就让其汇报。学生在极短的时间内，根本没有读通课文，可为了迎合教师，也只得于匆忙间寻找只言片语作答，表面上气氛活跃，实际上又走进了琐碎而肤浅的一问一答的圈子中去了。要改变这种现象，就要从时空上给学生充分的自由，尽可能让学生从多读几遍所获得的感悟中为实现学生、教师、文本三者之间的对话提供沟通的可能和条件。
3、加强阅读指导
强调以读为本并不是让学生机械地读、重复地读，而是要在学生自主阅读时，适时点拨，做到读有目的、读有层次、读有指导。请看一位教师执教《闹花灯》时的教学片段：
师：第三句话写了龙灯，龙灯可神奇、可好看了。谁愿意来读一读这句话？
（学生纷纷举手）
师：告诉你们，这句话我读了好多遍都没能读好，现在给你们时间练一练，等会儿和老师比一比，看谁读得好？
（学生自由练读，教师巡视并倾听学生读得是否流畅，当学生练读完毕，再次举手时）
师：同学们读书可真认真，声音也响亮。我听出大家已经能把句子读通顺了，不简单！我想问问大家，句子的意思你读明白了吗？
师：我再给你们一点时间，读一读，注意：要读出句子的意思。
（学生再次练读，在读中感悟句子的意思。这次同学们读得更起劲，更投入，一读好，马上就举手表示愿意读一读，和老师比一比。）
师（微笑着面对大家）：我发现小朋友读书的本领就是大，有很多同学读的已经很好听了。你们想读得更好点，超过老师吗？
生（异口同声的高呼）：想！
师：我给大家提个醒，这句话开头就说“最有趣的是龙灯”，龙灯有趣在哪儿？你能把龙灯最有趣的地方读出来吗？赶紧再练练，可别输给我！
（学生兴致高昂地进行第三次练读，在有声有色的练读中进一步感悟句意，并努力把龙灯最有趣的地方读出来。）
从中我们不难看出，教师不仅拿出大量的时间让学生反复读课文，而且层层引导，目标明确层次递进，每次读书都有明确的目的和具体的要求；每次读书都比前一次有更高的要求，在引导点拨时，教师还注重加强示范、指点、激励以及对读书兴趣的激发和读书方法的点拨，学生在自读自悟中感受到了龙灯的有趣，同时独立阅读的能力也得到了较扎实的训练、培养和提高。
二、研读探究
苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”开展研读就是从尊重学生的这种需求出发，鼓励他们在阅读中展开研究，自己发现问题，自主解决问题，发表自己的见解，抒发自己的感受。“研读”充分体现了学生的主体地位，因为整个阅读过程都需要学生自己去经历、去探索，从中有所发现，而不是指导者包办代替或忽略阅读的过程去死记现存的结论。“研读”同时也离不开教师的引导，无论是“研读”专题的确立还是“研读”过程的推进，教师的指导作用都是必不可少的。可以说，学生自主“研读”的过程，实质上是师生互动、对话交流、双向合作的过程。
1、质疑定标
培养学生的问题意识，引导学生质疑问难，是进行研读探究的前提。每学习一篇新课文，教师都要给学生充足的时间，让他们细细地读，静静地思，在读中发现问题，并在读中解决问题。当然学生并不是生来就会提问题的，尤其是提有一定深度的疑难问题。学生开始有疑问一般总是在文章字词的运用上，如这个字怎么读、怎么写，那个词什么意思，用得对不对、好不好等等；有些老师正是因为担心学生受认知水平和生活经验的限制，不能提出有价值的问题，所以教学中这一环节常流于形式。我们应该意识到，“疑”无论质量高低，都是学生深入思考、主动探究的结果。研究性阅读看重的是研读过程，关注的是让每个发展水平有差异的学生都可以通过研读来提高自己的阅读能力和创新意识。作为语文教师，就要进一步引导他们深入到篇章里去，把文章的前后段落联系起来思考；在此基础上，再拓展他们的思路，要求他们从文章的脉络结构、谋篇布局、详略安排、主旨表达、写作技法等方面去思考、去提问。这样步步深入地诱导，持之以恒地培养，学生质疑问难的能力便会日见增强，提出疑难问题的质量也会日趋提高。
在质疑的过程中，采用小组合作学习的形式，也是行之有效的方式。让学生先在组内交流各人的问题并进行内部解决，组内不能解决的问题则写在黑板上，交由全班讨论，此时教师则以学习的引导者、参与者的身份出现，与学生一起讨论，归纳整理。这样，学生提出的散乱、零星、无序、指向性不强的问题，就变得有序、指向性明确，就能成为进一步学习的突破口。如特级教师孙双金教学《天游峰扫路人》：
师：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”请同学们读读课文，说说都有哪些问题。
(学生自读课文后组成四人小组讨论，小组代表提出的问题如果是“小疑”性的，教师马上请其他同学解答；如果是“大疑”性的问题，就请该生把它写在黑板上，并写上自己的名字。)
教师援引古训引导学生积极地去发现学习中的疑问，当学生发现“大疑”时则让其写在黑板上，并署上自己的名字，这样的方式极大地增强了学生探究的热情。
（以下是师生们认可的比较有价值的“大疑”性的问题，每个问题后都署上发现者的名字。）
（1）既然天游峰是一个风景区，为什么作者不写风景而是写扫路人？
（2）作者为什么要在三十年后看扫路人，而不是三年？
（3）笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，又悄悄地飞回原处？
（4）不累不累…………为什么老人扫那么高的山而不累？
（5）为什么一杯茶能把我和老人的心沟通了？
（6）作者为什么要写笑声一直伴随我回到驻地？
师：同学们提了很多问题，真是仁者见人，智者见智。这又给孙老师出了个难题了。六个问题，一个一个来回答，太费时了，你认为六个问题当中最主要的是哪几个？
（经过师生讨论，大家认为第四点的“累”字很重要。全文好多地方说山高，就是要突出扫路累，老人却说不累。还有一个就是岁数的问题：老人能活到一百岁吗？于是，先就这两个问题进行讨论。）
当前，一些教师为了体现学生的自主性，让学生任意的提问题，而且不管巨细大小，提多少个问题就逐一地解决多少个问题,其结果是课堂教学无重点，教学时间难把握，过去是老师牵着学生的鼻子走，现在又变成学生牵着老师的鼻子走。而在这节课里，孙老师既鼓励同学们大胆地提问题，又与同学们一道根据其难易程度进行筛选，然后选择主要的问题进行讨论探究，这样问题的数量减少了，质量提高了，为接下来的深入研读确立了明确的目标。
2、自主探究
心理学认为学生的学习不是一个被动的吸收过程，而是以已有的知识和经验为基础的主动构建过程。要培养学生的探究能力，重要的一点就是鼓励引导学生带着问题进行自主探究和发现，寻求问题的答案。探究的内容是自主的，探究的形式也是自主的。听、说、读、思、议、画、查、找、写等，运用什么方法来解决问题，可由学生自己决定，与谁合作共同组成学习小组，也由学生自主选择。而教师在这个过程中应当好学习的组织者与合作者，爱护学生的好奇心和求知欲，及时给与探究方法的点拨、示范和帮助并参与到研究中去。如教学《恐龙》一课时，教师首先引导学生归纳了平时较常运用的几种学习方法：读读议议、想象画画、赏析词句、查找资料、角色扮演，并告诉他们：“你们可以自由选择一种或几种方法来学习这一课，对哪种恐龙最感兴趣就学习哪一节。”接着又指导学生跑组，按相同的兴趣组成若干学习小组。教室里顿时热闹起来，有的人在默默思考，有的人在轻声体会，有的人在摘记重点词句，有的人则写下批注、心得，有的人在动情地读，有的人在尽情地说。
3、合作交流
合作交流是学生在自主探究的基础上，相互交流见解、展示个性思维方法和过程的一种途径。学生的智力水平、认知结构和思维方式不同，他们的探求思路及探究结果也各不相同。但他们却都具有与人交流的愿望，有获得被他人尊重和分享成功的需求，开展合作交流就是为学生提供了一个展示自己的舞台。通过学生与学生之间的相互交流、沟通、比较、影响，引导学生对自己（或小组）的探究方法和学习结果进行反思和改进，从而得到整体的优化。在教学中教师要注意教给学生一些合作交流的基本技能：（1）不懂就问，有问题的时候能主动地问老师、问同学；（2）学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，能对别人的发言进行评价；（3）乐于表达，能陈述自己的观点，并勇于接受他人的意见；（4）善于主持，会主持、组织小组学习，能根据他人的观点作总结性发言。
三、品读感悟
“品读”即品味语言文字。品读感悟，是让学生在读中有所感知，在读中有所感悟，把书面的知识内化为自身的语文素质。语文是语言、文学、文化的综合,具有工具性与人文性的双重特性。因此，在阅读教学中，我们不能用分析代替学生的读书，代替学生的自悟自得。“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深。”清代陆世仪如是说：“人性中皆有悟，必工夫不断，悟心始出，如石中皆有火，必敲击不已，火光始现。”可见人人能感悟。著名教育家苏霍姆林斯基又这样强调感悟的重要性，“人的力量和可能性是不可穷尽的。一个学生可能在一整年里都没有把某种东西弄懂弄会，可是终于有那么一天，他懂了，会了。这种‘恍然大悟’的内在精神力量，是在儿童的意识里逐渐积累起来的，而且我们，做教师的人，是在用自己的信心帮助它的积累。”（《给教师的建议》第409页）
新的语文课程标准非常重视这个问题，对学生阅读能力的要求不再套用“理解”二字，而是增加了“把握”、“揣摩”、“体会”、“领悟”、“领会”等一系列表示感悟的词汇。那么，在阅读教学中如何引导学生品读感悟呢？
1、以读为本
好书自应琅琅读。阅读必须回归到“读”上，练好“念”功和“诵”功，让学生在读中体味文章的形象、意味、情韵和气势。古人说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。在“读”字上下功夫，不仅要注重读的数量也要注重读的质量，不仅注重读的方式也要注重读的方法。感知课文的主要内容，领悟语言文字的表达方法和技巧，可以默读、轻声读；品味、揣摩语言文字，体会课文表达的思想感情，一般应朗读、诵读。感知课文的主要内容，一般以略读为主；品味、揣摩语言文字，一般以精读为主，仔细地读，反复地读。
2、启动思维
感悟不仅要注重读，还要注重思，自古以来便有“熟读精思”的说法。荀子在《劝学篇》中指出，读书应“诵数以贯之，思索以通之”。朱熹则说得更加明确：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”在阅读教学中，教师要善于启动、激活学生的思维，使学生在积极的思维活动中感知、品味和领悟。
3、激发想象
阅读离不开想象，学生阅读一篇课文时，如果想象不出课文中描述的人物形象、景物、场面，是难以真正理解课文的。反过来说，学生如果能够想像出课文中描述的人物形象、景物、场面，使其在头脑中活起来，就会促进或加深对课文的感悟、理解。
阅读教学中激发学生想象，有两种形式：一是转换。即引导学生将课文中用语言文字描述的情景转换成自己头脑中的画面，以促进学生对课文的感悟、理解。例如，《数星星的孩子》这篇课文中有一段描写星空美丽景象的文字，一位教师在引导学生初步感知后，是这样激发学生想象的：“同学们，你们看，天空像一个碧玉盘，是那么大，星星就像碧玉盘中的珍珠，是那么美。星星一闪一闪的，好像在对我们眨眼睛，又像在对我们说悄悄话呢！请同学们闭上眼睛听老师朗读课文，边听边想象，看你的眼前会出现一幅什么样的图画。”当学生用自己的话描述想象的画面后，教师再引导学生入情入境地朗读。二是补充。即引导学生将课文中虽然没有用语言文字描述出来但与课文内容关系密切的情景在头脑中浮现出来，以加深学生对课文的感悟、理解。
值得注意的是：感悟应该允许差异，不要求“统一认识”；切忌老师用自己的“悟”代替甚至压抑学生的“悟”；对学生的感悟，老师不必妄加评判，应鼓励学生大胆把自悟的成果呈现，和同学交流，说真话，同时在交流中加深认识，吸收养分，扩大自悟的成果。有时有些“悟”是无法用语言表达的，这种不能用言语表达的“悟”可能远远超过用言语表达出的效果，那我们就让它永留学生的心中。当然，感悟提倡个性化，可以“各有不同”。但从阅读教学的目标落实考虑，老师应引导学生注意悟学习方法（如读的方法）、悟写作方法（如造句构段的方法）、悟思维方法（如比较、归纳、推理、选择等）、悟做人道理（如热爱祖国、要有爱心、不怕失败等）。
朗读感知、研读探究、品读感悟是我们在阅读教学中摸索出的阅读教学操作模式，这三个板块既相对独立，又相互依赖，相互渗透，既环环相扣，又层层递进。它是对常规阅读教学实践的一种概括提炼，源于老师第一线，服务于第一线。它的功效如何，可行性如何，还期待着老师们在教学实践中检验、改善，以使之更加成熟。