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摘要：在研究教学评价时，人们关注的往往是教学评价的科学性，而忽视了教学评价的伦理性，其实后者也是教学评价的重要方面。教学评价的伦理性指的是教师在进行教学评价时要追求民主，要做到公平和负责任。只有很好地关注和体现教学评价的伦理性，教学评价才能从根本上关注学生的可塑性，才是真正地“以人为本”，也才能促进学生全面、自由发展。
关键词：教学评价；伦理；民主；公平；负责任
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0007-04
教学评价是评价主体依据一定的教学思想和教学价值标准，以教学事实为依据，对评价客体进行价值判断的活动。教学评价作为教学过程的一部分，已经成为研究者关注的热点之一。人们在进行教学评价方面的研究时，普遍关注的是教学评价的有效性，即教学评价怎样才能更好地服务于教学。这固然很重要，但教学评价者在教学评价中应该肩负的伦理责任鲜被提及，则是有问题的。本文从教学伦理的视角对教学评价进行剖析，以求教于同仁。
一、教学评价及其伦理内涵
教学评价是某一特定的评价主体对教学活动的各种现象及其相关人、事物的实态进行把握和价值判断、分析的过程。教学评价一般有两个步骤：一是用考试、测验、问卷、谈话、观察等方法采集教育信息；二是依据采集到的教学信息对照教学思想、教学价值标准进行判断。它既可以是对教学活动各个方面和全过程的全面评价，也可以是针对某一个方面或某个环节进行的专项评价。[1]教学评价作为教学活动中的一个关键环节，其主要目的在于促进学生的发展。要实现这一目的，就要运用、协调教学评价的选拔、证明、调控和发展功能。当下，教学评价已有多种评价形式，如诊断性评价、形成性评价、总结性评价，如师生互评、学生小组评价、自我评价。将教学评价形式划分得如此具体，主要是为了使教学评价更加客观、科学、有效，为了实现这一目的，我们还需要特别关注教学评价的伦理要求。教学评价的主体总是带着自己的伦理价值取向去看待、评价事物，但是这些个人的伦理道德观念未必就是合理、恰当的。因此需要对教学评价主体的伦理道德做出适当的指导。
伦理考虑的是行为的适当与不适当，一种生活的好与不好，一个人的善与不善。伦理是一种价值选择的问题，它在一定程度上影响着教学的性质、教学内容的选择和教学评价。教学评价是一种关涉价值的实践活动，它是在对客观事实认知基础上进行的一种价值判断，它需要考虑的是教学评价是否适当，因而教学评价应该具有伦理性。正如西贝尔（Siebel）所认为的，“如果一个领域要讨论项目评价的伦理问题，那么该领域就会研究如何根据伦理要求作出正确的行为选择，使项目评价中参与者的劳动实现价值最大化；同时它也会建立用于预测和解决某些伦理问题的指导方针，并且建立一个使评价既遵守科学规范也符合伦理要求的科学方法论分支体系；此外，也要考虑如何提高项目评价人员的伦理观”[2]。西贝尔所陈述的评价与伦理之间的关系同样适用于教学评价与教学伦理。对教学评价既要关注其科学性，也要关注其伦理性，尤其是评价者的伦理素养。笔者认为要想能恰当地实施教学评价，在伦理方面至少要做到讲民主、求公平、负责任。
在教学评价中关注并体现伦理性可以促进学生全面发展：教学评价“讲民主”可以让学生在活生生的教学过程中体验民主，发展其民主意识。教学评价“求公平”可以让学生在教学过程中获得公正的评判，使他们正确地认识自己，释放自己的潜能。教学评价“负责任”强调教师自身的责任意识，帮助教师认识并包容学生的差异性，客观地评价、欣赏他们的差异，为学生身心健康成长提供一个良性的平台；此外，负责任地进行教学评价有利于培养学生的责任意识。教学评价的伦理性体现了评价的人性关怀，是把学生当作一个完整的人看待，并促进其成为个性完善的人。
二、教学评价的伦理性要求
教学评价要讲民主、求公平、负责任，这是教学评价对社会需要和人性关怀的积极回应，也是教学评价把当前的需要和长远的需要结合起来、促进学生全面自由发展的必然要求。
（一）教学评价要“讲民主”
民主，起源于政治上的一种政体，主要是指“人民享有主权”，是以多数人的意志为政权的基础，承认全体公民自由、平等的统治形式。不过，如今民主已经超越政治界限，普遍地存在于人们生活的各个方面，如经济、文化、教育等。具体到教育教学领域，曹辉将教学民主分为三类：从政体上来说，教学民主是在课堂上建立全新的平等的师生关系、创造民主和谐的教学氛围，摒弃教学专制和教学独断。从程序上来说，教学民主是指学生享有参与课堂教学的各种权利，教师有义务积极创设启发和引导学生主动参与的学习环境，激发并保护学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人，教师要充分尊重学生的人格，满足不同学生学习需要。教学民主作为一种生活方式，是指师生之间自由平等地交流经验的方式。[3]曹辉所划分的三种教学民主并不是截然分开的，而是相互依存、相互联系的。一方面，通过民主程序的规定和民主内容的贯彻，最终形成生活中的民主意识；另一方面，体验民主内容和民主程序本身就是民主生活的一部分。进一步具体到教学评价上，笔者认为其至少包括两个方面：教学评价的内容民主和教学评价的形式民主。前者指的是把政治民主扩展到教学评价方面，使教学评价成为每个学习者的权利。后者指的是在教学评价过程中学习者有行使自己权利的一套程序或方法。不过在真实的教学评价中，教学评价的内容民主和形式民主往往是相互依存的，在此将两者合而为一，进行整体的探讨。
在教学评价追求民主的过程中，首先要保证学生有进行教学评价的民主权利。在教学评价实践中，往往还是以教师对学生的单方面评价为主。虽然有些学校也开始实施学生对教师的评价，但是这种评价往往限定了评价内容、评价语言，比较机械，也不能反映学生对教师的真实评价。这两种教学评价都违背了民主精神：前者通过单向评价的形式剥夺了学习者对教师的评价权利，这在某种意义上来说是一种专制；后者通过限定语言表述的内容隐性地剥夺学习者自由言说的权利。民主的教学评价就是要突破这些有形的、无形的束缚，将教学评价的权利还给学生，让学生对教师进行评价，对其他学习者进行评价，对自己进行评价。教学评价的民主还要允许多种评价形式存在。不仅仅有教师对学生的评价，还要有学生互评、学生自评等。此外，要对评价的内容、标准进行民主讨论，这样可以提高学生对评价的接纳度，从内心深处尊重这些评价，从而主动地从这些评价中汲取自己成长的营养。 在教学评价的过程中关注民主，能使学生切身地体会到民主的含义，领会民主的精神；也能激发学生主动参与教学过程，在评价过程中学会倾听别人的意见、合理地表达自己的想法，正如弗莱雷（Freire）所说，“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”[4]。此外，它还能促进学生进行自我反思，为其进一步的发展奠定基础。强调民主的教学评价不仅仅是因为其可以更加科学地评价一个人，更是因为它体现教育者对学生作为一个完整的人的尊重。
（二）教学评价要“求公平”
公平即公正平等——平等是公正的基础，公正是平等的结果。笔者认为，教学评价的公平性包括两个方面：师生相互评价的权利平等和评价的公正性。
师生相互进行评价的权利是平等的。教学评价的主体是多元的，可以是教育管理者，可以是广大学生家长，也可以是教师和学生，但是在经常性的教学评价中，教师和学生是主要的评价者。教学既包括教师的教也包括学生的学，那么教学评价自然应该由对教师教的评价和对学生学的评价这两方面组成。然而，在具体的教学实践中，往往只有教师对学生学的单向评价，而忽视了学生对教师教的评价。学生对教师的教进行评价是学生的权利，也是改善教学效益的举措。学生作为教学活动的主体，在教学中应该发挥主动的、积极的作用，这样他们才能感受到自己的主体地位。此外，教师教得怎么样，只有学生才真正有发言权，正所谓“知屋漏者在宇下”。虽然学生，尤其是低年级学生，可能在表达能力上有所欠缺，但是他们对教师的评价却往往是心里最真实的想法，这更能反映评价的效度。
教师和学生在进行评价时要注意公正性。此处的公正性更多地是对教师的要求，因为教师在教学中处于主导地位、在学生心中居于权威地位，他们的评价对学生会产生很大的影响。因而，教师在对学生进行评价时，要谨言慎行。教师对学生的评价要做到公正，需要将过程性评价和结果性评价结合起来，确保评价的全面性。结果性评价在我们的教学中最为常见，其弊端也是显而易见的。结果性评价往往只给学生一个分数或等级，并不能给学生一个明确的改进方向，且容易导致学生的盲目骄傲或盲目悲观，这样的教学评价会阻碍学生的进一步发展。另外，对于学习基础薄弱和学习基础较强的两个学生，同样是获得90分，他们所付出的努力是不一样的，学生应该反思的内容也是不同的，但是同样的90分的评价却忽略了这些区别。可见，结果性评价是不公平的。过程性评价要求教师把眼光由结果转向过程，关注学生成长进步的过程，并及时予以鼓励，这样能够给学生的学习带来动力和信心。当然，仅仅关注对过程的评价也是不可取的，教师在进行教学评价时既要关注过程也要关注结果，这样不仅能促进教学评价功能的发挥，也能使得教学评价更全面、更公正。
（三）教学评价要“负责任”
责任，是伦理道德的基础。教学更需要责任，因为“教学作为培养责任主体、使个人生成责任人格的社会活动，它本身就要体现责任意识，灌注责任理念，弘扬责任感，所以，与人类的其他活动相比，教学肩负着更加突出和重要的责任感、责任意识和责任行为”[5]。教学评价的主体也需要有强烈的责任意识，正如窦玉前所强调的，“教学评价参与主体应该包括两方面价值，即：教学对个人的尊重和满足；个人对教学的责任和贡献（社会价值）”[6]。在教学评价中，责任既指教师在对学生进行教学评价时要对学生、对社会负责任，也指学生对教师进行评价时要负责任，并对教师给自己的评价以负责任的态度去反思。
教师在对学生进行教学评价时，要有责任意识。学生是尚未成熟的人，他们的发展具有无限的可能性，教师在对学生进行评价时要有意识地避免扼杀这种可能性。在教学评价时，教师往往比较关注分数，而容易忽略一些不被人关注但却十分重要的内容。退一步讲，教师想成为一个优秀的评分者也是一件不容易的事情：他要在准确掂量分数对学生的影响的基础上给予恰当的评分。苏霍姆林斯基认为：“如果学生由于某些条件和情况而没能掌握好知识，我从不给予不及格的分数。没有什么比意识到无前途、认为自己啥也不行更使儿童受到压抑。灰心丧气和郁郁不乐这类感觉严重影响学生的整个脑力劳动，会使他的头脑好像处于麻木状态。”[7]当然，教师在教学评价中不能仅仅成为一个评分者，而更应该成为一个诊断者、批评者：促使参与者做得更好，而不是决定谁做得最好。[8]因此，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[9]。教师要促使学生做得更好，就要对学生的思想和行动作出正确的判断，这需要教师有良好的观察力和足够的忍耐力。“忍耐力是如此重要，以至于一个教师如果缺少这种品质，甚至也不愿意去发展它，那么，即使他拥有这个世界所有的知识，要对学生做出正确的评价也必定是困难重重”[10]。
教学评价中的责任不仅仅是教师对学生的责任，也有学生对教师的责任。学生对教师的责任在于两点：第一，学生在对教师进行教学评价时，要秉持负责的态度，而不可随心所欲，作出一些违背事实、违背良心的评价。这种评价是不公正、不道德的，对教师的负面影响是很大的。第二，学生对待教师给自己的评价也要以负责的态度去思考，要虚心接受。不管别人的评价是否正确、客观，学生都应该认认真真地反思，而不是对别人的评价置之不理、漫不经心。否则，既是对他人的不尊重，也是对自己的不负责。
参考文献：
[1]欧阳超.教学伦理学[M].成都：四川大学出版社，2008：76.
[2]参见：雷雪.教学的道德性研究[D].重庆：西南大学，2009：44-45.
[3]曹辉.新课程背景下课堂教学伦理研究[D].无锡：江南大学，2009：52.
[4]Freire， P. Pedagogy of Hope： Reliving Pedagogy of the Oppressed [M]. New York： Continuum Publishing Company，1994：79.
[5]胡斌武.教学伦理探究[M].成都：四川教育出版社，2005：208.
[6]窦玉前，郭丹.需要与满足的统一——教学评价的考量[J].学理论，2011（02）.
[7][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社，1981：54.
[8][英]劳伦斯·斯腾豪斯·宾特雷伊.课程研究与课程编制入门[M].诸平，等，译.北京：春秋出版社，1989：136.
[9][美]斯塔弗尔比姆.方案评价的CIPP模式[C]//教育学文集：教育评价卷.北京：人民教育出版社，1989：298。
[10]David. F. Hansen. Exploring the Moral Heart of Teaching： Towards a Teacher’s Creed[M].NY： Teachers College Press，2001：24.
责任编辑：杨孝如
关键词：教学评价；伦理；民主；公平；负责任
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0007-04
教学评价是评价主体依据一定的教学思想和教学价值标准，以教学事实为依据，对评价客体进行价值判断的活动。教学评价作为教学过程的一部分，已经成为研究者关注的热点之一。人们在进行教学评价方面的研究时，普遍关注的是教学评价的有效性，即教学评价怎样才能更好地服务于教学。这固然很重要，但教学评价者在教学评价中应该肩负的伦理责任鲜被提及，则是有问题的。本文从教学伦理的视角对教学评价进行剖析，以求教于同仁。
一、教学评价及其伦理内涵
教学评价是某一特定的评价主体对教学活动的各种现象及其相关人、事物的实态进行把握和价值判断、分析的过程。教学评价一般有两个步骤：一是用考试、测验、问卷、谈话、观察等方法采集教育信息；二是依据采集到的教学信息对照教学思想、教学价值标准进行判断。它既可以是对教学活动各个方面和全过程的全面评价，也可以是针对某一个方面或某个环节进行的专项评价。[1]教学评价作为教学活动中的一个关键环节，其主要目的在于促进学生的发展。要实现这一目的，就要运用、协调教学评价的选拔、证明、调控和发展功能。当下，教学评价已有多种评价形式，如诊断性评价、形成性评价、总结性评价，如师生互评、学生小组评价、自我评价。将教学评价形式划分得如此具体，主要是为了使教学评价更加客观、科学、有效，为了实现这一目的，我们还需要特别关注教学评价的伦理要求。教学评价的主体总是带着自己的伦理价值取向去看待、评价事物，但是这些个人的伦理道德观念未必就是合理、恰当的。因此需要对教学评价主体的伦理道德做出适当的指导。
伦理考虑的是行为的适当与不适当，一种生活的好与不好，一个人的善与不善。伦理是一种价值选择的问题，它在一定程度上影响着教学的性质、教学内容的选择和教学评价。教学评价是一种关涉价值的实践活动，它是在对客观事实认知基础上进行的一种价值判断，它需要考虑的是教学评价是否适当，因而教学评价应该具有伦理性。正如西贝尔（Siebel）所认为的，“如果一个领域要讨论项目评价的伦理问题，那么该领域就会研究如何根据伦理要求作出正确的行为选择，使项目评价中参与者的劳动实现价值最大化；同时它也会建立用于预测和解决某些伦理问题的指导方针，并且建立一个使评价既遵守科学规范也符合伦理要求的科学方法论分支体系；此外，也要考虑如何提高项目评价人员的伦理观”[2]。西贝尔所陈述的评价与伦理之间的关系同样适用于教学评价与教学伦理。对教学评价既要关注其科学性，也要关注其伦理性，尤其是评价者的伦理素养。笔者认为要想能恰当地实施教学评价，在伦理方面至少要做到讲民主、求公平、负责任。
在教学评价中关注并体现伦理性可以促进学生全面发展：教学评价“讲民主”可以让学生在活生生的教学过程中体验民主，发展其民主意识。教学评价“求公平”可以让学生在教学过程中获得公正的评判，使他们正确地认识自己，释放自己的潜能。教学评价“负责任”强调教师自身的责任意识，帮助教师认识并包容学生的差异性，客观地评价、欣赏他们的差异，为学生身心健康成长提供一个良性的平台；此外，负责任地进行教学评价有利于培养学生的责任意识。教学评价的伦理性体现了评价的人性关怀，是把学生当作一个完整的人看待，并促进其成为个性完善的人。
二、教学评价的伦理性要求
教学评价要讲民主、求公平、负责任，这是教学评价对社会需要和人性关怀的积极回应，也是教学评价把当前的需要和长远的需要结合起来、促进学生全面自由发展的必然要求。
（一）教学评价要“讲民主”
民主，起源于政治上的一种政体，主要是指“人民享有主权”，是以多数人的意志为政权的基础，承认全体公民自由、平等的统治形式。不过，如今民主已经超越政治界限，普遍地存在于人们生活的各个方面，如经济、文化、教育等。具体到教育教学领域，曹辉将教学民主分为三类：从政体上来说，教学民主是在课堂上建立全新的平等的师生关系、创造民主和谐的教学氛围，摒弃教学专制和教学独断。从程序上来说，教学民主是指学生享有参与课堂教学的各种权利，教师有义务积极创设启发和引导学生主动参与的学习环境，激发并保护学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人，教师要充分尊重学生的人格，满足不同学生学习需要。教学民主作为一种生活方式，是指师生之间自由平等地交流经验的方式。[3]曹辉所划分的三种教学民主并不是截然分开的，而是相互依存、相互联系的。一方面，通过民主程序的规定和民主内容的贯彻，最终形成生活中的民主意识；另一方面，体验民主内容和民主程序本身就是民主生活的一部分。进一步具体到教学评价上，笔者认为其至少包括两个方面：教学评价的内容民主和教学评价的形式民主。前者指的是把政治民主扩展到教学评价方面，使教学评价成为每个学习者的权利。后者指的是在教学评价过程中学习者有行使自己权利的一套程序或方法。不过在真实的教学评价中，教学评价的内容民主和形式民主往往是相互依存的，在此将两者合而为一，进行整体的探讨。
在教学评价追求民主的过程中，首先要保证学生有进行教学评价的民主权利。在教学评价实践中，往往还是以教师对学生的单方面评价为主。虽然有些学校也开始实施学生对教师的评价，但是这种评价往往限定了评价内容、评价语言，比较机械，也不能反映学生对教师的真实评价。这两种教学评价都违背了民主精神：前者通过单向评价的形式剥夺了学习者对教师的评价权利，这在某种意义上来说是一种专制；后者通过限定语言表述的内容隐性地剥夺学习者自由言说的权利。民主的教学评价就是要突破这些有形的、无形的束缚，将教学评价的权利还给学生，让学生对教师进行评价，对其他学习者进行评价，对自己进行评价。教学评价的民主还要允许多种评价形式存在。不仅仅有教师对学生的评价，还要有学生互评、学生自评等。此外，要对评价的内容、标准进行民主讨论，这样可以提高学生对评价的接纳度，从内心深处尊重这些评价，从而主动地从这些评价中汲取自己成长的营养。 在教学评价的过程中关注民主，能使学生切身地体会到民主的含义，领会民主的精神；也能激发学生主动参与教学过程，在评价过程中学会倾听别人的意见、合理地表达自己的想法，正如弗莱雷（Freire）所说，“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”[4]。此外，它还能促进学生进行自我反思，为其进一步的发展奠定基础。强调民主的教学评价不仅仅是因为其可以更加科学地评价一个人，更是因为它体现教育者对学生作为一个完整的人的尊重。
（二）教学评价要“求公平”
公平即公正平等——平等是公正的基础，公正是平等的结果。笔者认为，教学评价的公平性包括两个方面：师生相互评价的权利平等和评价的公正性。
师生相互进行评价的权利是平等的。教学评价的主体是多元的，可以是教育管理者，可以是广大学生家长，也可以是教师和学生，但是在经常性的教学评价中，教师和学生是主要的评价者。教学既包括教师的教也包括学生的学，那么教学评价自然应该由对教师教的评价和对学生学的评价这两方面组成。然而，在具体的教学实践中，往往只有教师对学生学的单向评价，而忽视了学生对教师教的评价。学生对教师的教进行评价是学生的权利，也是改善教学效益的举措。学生作为教学活动的主体，在教学中应该发挥主动的、积极的作用，这样他们才能感受到自己的主体地位。此外，教师教得怎么样，只有学生才真正有发言权，正所谓“知屋漏者在宇下”。虽然学生，尤其是低年级学生，可能在表达能力上有所欠缺，但是他们对教师的评价却往往是心里最真实的想法，这更能反映评价的效度。
教师和学生在进行评价时要注意公正性。此处的公正性更多地是对教师的要求，因为教师在教学中处于主导地位、在学生心中居于权威地位，他们的评价对学生会产生很大的影响。因而，教师在对学生进行评价时，要谨言慎行。教师对学生的评价要做到公正，需要将过程性评价和结果性评价结合起来，确保评价的全面性。结果性评价在我们的教学中最为常见，其弊端也是显而易见的。结果性评价往往只给学生一个分数或等级，并不能给学生一个明确的改进方向，且容易导致学生的盲目骄傲或盲目悲观，这样的教学评价会阻碍学生的进一步发展。另外，对于学习基础薄弱和学习基础较强的两个学生，同样是获得90分，他们所付出的努力是不一样的，学生应该反思的内容也是不同的，但是同样的90分的评价却忽略了这些区别。可见，结果性评价是不公平的。过程性评价要求教师把眼光由结果转向过程，关注学生成长进步的过程，并及时予以鼓励，这样能够给学生的学习带来动力和信心。当然，仅仅关注对过程的评价也是不可取的，教师在进行教学评价时既要关注过程也要关注结果，这样不仅能促进教学评价功能的发挥，也能使得教学评价更全面、更公正。
（三）教学评价要“负责任”
责任，是伦理道德的基础。教学更需要责任，因为“教学作为培养责任主体、使个人生成责任人格的社会活动，它本身就要体现责任意识，灌注责任理念，弘扬责任感，所以，与人类的其他活动相比，教学肩负着更加突出和重要的责任感、责任意识和责任行为”[5]。教学评价的主体也需要有强烈的责任意识，正如窦玉前所强调的，“教学评价参与主体应该包括两方面价值，即：教学对个人的尊重和满足；个人对教学的责任和贡献（社会价值）”[6]。在教学评价中，责任既指教师在对学生进行教学评价时要对学生、对社会负责任，也指学生对教师进行评价时要负责任，并对教师给自己的评价以负责任的态度去反思。
教师在对学生进行教学评价时，要有责任意识。学生是尚未成熟的人，他们的发展具有无限的可能性，教师在对学生进行评价时要有意识地避免扼杀这种可能性。在教学评价时，教师往往比较关注分数，而容易忽略一些不被人关注但却十分重要的内容。退一步讲，教师想成为一个优秀的评分者也是一件不容易的事情：他要在准确掂量分数对学生的影响的基础上给予恰当的评分。苏霍姆林斯基认为：“如果学生由于某些条件和情况而没能掌握好知识，我从不给予不及格的分数。没有什么比意识到无前途、认为自己啥也不行更使儿童受到压抑。灰心丧气和郁郁不乐这类感觉严重影响学生的整个脑力劳动，会使他的头脑好像处于麻木状态。”[7]当然，教师在教学评价中不能仅仅成为一个评分者，而更应该成为一个诊断者、批评者：促使参与者做得更好，而不是决定谁做得最好。[8]因此，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[9]。教师要促使学生做得更好，就要对学生的思想和行动作出正确的判断，这需要教师有良好的观察力和足够的忍耐力。“忍耐力是如此重要，以至于一个教师如果缺少这种品质，甚至也不愿意去发展它，那么，即使他拥有这个世界所有的知识，要对学生做出正确的评价也必定是困难重重”[10]。
教学评价中的责任不仅仅是教师对学生的责任，也有学生对教师的责任。学生对教师的责任在于两点：第一，学生在对教师进行教学评价时，要秉持负责的态度，而不可随心所欲，作出一些违背事实、违背良心的评价。这种评价是不公正、不道德的，对教师的负面影响是很大的。第二，学生对待教师给自己的评价也要以负责的态度去思考，要虚心接受。不管别人的评价是否正确、客观，学生都应该认认真真地反思，而不是对别人的评价置之不理、漫不经心。否则，既是对他人的不尊重，也是对自己的不负责。
参考文献：
[1]欧阳超.教学伦理学[M].成都：四川大学出版社，2008：76.
[2]参见：雷雪.教学的道德性研究[D].重庆：西南大学，2009：44-45.
[3]曹辉.新课程背景下课堂教学伦理研究[D].无锡：江南大学，2009：52.
[4]Freire， P. Pedagogy of Hope： Reliving Pedagogy of the Oppressed [M]. New York： Continuum Publishing Company，1994：79.
[5]胡斌武.教学伦理探究[M].成都：四川教育出版社，2005：208.
[6]窦玉前，郭丹.需要与满足的统一——教学评价的考量[J].学理论，2011（02）.
[7][苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社，1981：54.
[8][英]劳伦斯·斯腾豪斯·宾特雷伊.课程研究与课程编制入门[M].诸平，等，译.北京：春秋出版社，1989：136.
[9][美]斯塔弗尔比姆.方案评价的CIPP模式[C]//教育学文集：教育评价卷.北京：人民教育出版社，1989：298。
[10]David. F. Hansen. Exploring the Moral Heart of Teaching： Towards a Teacher’s Creed[M].NY： Teachers College Press，2001：24.
责任编辑：杨孝如