论文部分内容阅读
【摘 要】结构化教学就是通过加强知识结构之间的整体关联，有利于促进学生进行深度学习，促进学生的可持续发展。
【关键词】结构化;年月日;深度学习
时间单位是较为抽象的计量单位，学生在二年级已学过与他们生活比较接近的时、分、秒。随着年龄的增长，生活经验的增多，年月日的知识也越来越多地出现在他们的生活中，学生对年月日的常规性知识已有所了解。如何让学生进行深度学习，深刻体验年月日知识的建构过程呢？笔者认为，应基于时分秒年月日知识之间的内在关联，强化结构化教学，进而激发学生大胆质疑，撬动学生参与深度学习，实现对年月日知识的深度建构。
一、以结构化眼光创编情境，激发学生提出深度问题
奥苏泊尔的认知结构迁移理论中指出，任何有意义的学习都是原有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。教学情境是数学教学活动中的重要驱动因素之一，必须基于数学知识建构的需要，加以精心的创设，力求达到知识与知识之间的结构关联性。
教材中编排的年月日知识的情境，是从2013年历卡入手，直接让学生观察揭示的，缺乏与已有时间知识和经验的沟通。时间单位时分秒是学生在二年级上册所学的，时间太久，学生感觉比较陌生，因此有必要通过复习换取学生的学习经验。另一方面，年月日与时分秒一样同是时间单位，复习后促使学生把同类知识进行对比，此时激发学生思考大胆提出一些更有深度的问题：“为什么年月日之间的进率不是60”“同样是时间单位，为什么年月日之间的进率却不相同，没有规律呢？”从而促进年月日知识更加深度的学习。
因此，在此环节的教学中，笔者精心创设以下具有结构化、激发性的教学过程。
1.忆一忆：在导入环节，让学生忆一忆已学过的哪些时间单位？并回顾时分秒之间的进率分别是多少？已学的时分秒的知识比较简单，通过这两个问题能很快地唤醒学生对时分秒的认知。
2.说一说：随着年龄的增长，生活经验的增加，学生对于年月日的知识已有经验和知识基础，让学生自由说一说对年月日的了解。
3.验一验：利用教材编排的年历卡和提前准备的其他年份的年历卡，让学生验证年月日的知识。
4.问一问：明确年月日的常规性知识后，教师提问：关于年月日你还有什么想问的？通过这样的质疑，让学生进一步对比年月日与时分秒的不同，有效激发学生质疑并思考：“为什么一年是365天或366天，而不是60天呢？”“为什么一年是12个月而不是60个月呢？”“为什么一个月有这么多不同的天数，而不是统一的一个月60天呢？”等一系列有深度的问题，撬动学生的深度学习，实现对年月日知识的深度建构。
二、以结构化眼光改进教材，关注知识与学科外世界的结构关联
经历知识的形成过程往往比具体的结果更重要。数学教学活动，如果能展现知识的形成过程，揭示数学知识经验间的联系，则会赋予结构化学习的意义。人教版教材年月日的编排中只是基于通过观察归纳，从而总结出知识结论。可以看出，对于这样的知识结果学生已根据平时生活经验就有所了解，却并没有揭示这些知识结果的形成过程，不利于实现时间单位之间的关联和重构。教师要以结构化的眼光改进教材，关注年月日的知识与学科外世界的结构关联，力求通过有效的探究活动，实现与学科外知识的有效对接，展现知其然知其所以然的探究过程。
例如在探究一年的天数由来的活动中，先出示数学学科外的地球月亮太阳转动图，让学生明白年、月、日分别是怎样产生的。通过学科外知识了解一年有几天并不是随便制定的，而是由太阳绕着地球转动的时间长度决定的。通过与学科外世界的结构关联，解决了“一年为什么不是60天”的深度疑问。
在探究每月天数的由来过程的活动中，并不是简单地让学生通过年历卡统计观察得出每月的具体天数。而是通过学科外古罗马历法中的分配法引領学生探究把一年的时间分到12个月是如何分配的这个问题中。这样以结构化的眼光改进教材后，把数学学科和学科之外的知识有效的结构关联，先是明确了一年的天数的由来过程，再将一年的时间合理地分配到12个月中，得出每月天数的由来过程。而不是简单地把年历卡中每个月的天数相加得出年的天数。这样，不仅探究出年月日的知识是什么，还在此基础上探究出这些知识为什么这样的。
这里，紧扣的就是天数形成是有它的缘由的这个本质，以结构化的眼光改进了探究活动，自然地探究出一年、一月天数由来的过程，强化数学学科与学科外知识的结构关联，凸显出知识背后的奥秘，让知识的深度学习真正的发生。
参考文献：
[1]刘志国.如何让小学数学走向深度教学[J].江西教育（小学教学），2017（12）.
[2]黄毕年.加强结构教学，促进思维发展[J].福建教育，2019（31）.
【关键词】结构化;年月日;深度学习
时间单位是较为抽象的计量单位，学生在二年级已学过与他们生活比较接近的时、分、秒。随着年龄的增长，生活经验的增多，年月日的知识也越来越多地出现在他们的生活中，学生对年月日的常规性知识已有所了解。如何让学生进行深度学习，深刻体验年月日知识的建构过程呢？笔者认为，应基于时分秒年月日知识之间的内在关联，强化结构化教学，进而激发学生大胆质疑，撬动学生参与深度学习，实现对年月日知识的深度建构。
一、以结构化眼光创编情境，激发学生提出深度问题
奥苏泊尔的认知结构迁移理论中指出，任何有意义的学习都是原有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。教学情境是数学教学活动中的重要驱动因素之一，必须基于数学知识建构的需要，加以精心的创设，力求达到知识与知识之间的结构关联性。
教材中编排的年月日知识的情境，是从2013年历卡入手，直接让学生观察揭示的，缺乏与已有时间知识和经验的沟通。时间单位时分秒是学生在二年级上册所学的，时间太久，学生感觉比较陌生，因此有必要通过复习换取学生的学习经验。另一方面，年月日与时分秒一样同是时间单位，复习后促使学生把同类知识进行对比，此时激发学生思考大胆提出一些更有深度的问题：“为什么年月日之间的进率不是60”“同样是时间单位，为什么年月日之间的进率却不相同，没有规律呢？”从而促进年月日知识更加深度的学习。
因此，在此环节的教学中，笔者精心创设以下具有结构化、激发性的教学过程。
1.忆一忆：在导入环节，让学生忆一忆已学过的哪些时间单位？并回顾时分秒之间的进率分别是多少？已学的时分秒的知识比较简单，通过这两个问题能很快地唤醒学生对时分秒的认知。
2.说一说：随着年龄的增长，生活经验的增加，学生对于年月日的知识已有经验和知识基础，让学生自由说一说对年月日的了解。
3.验一验：利用教材编排的年历卡和提前准备的其他年份的年历卡，让学生验证年月日的知识。
4.问一问：明确年月日的常规性知识后，教师提问：关于年月日你还有什么想问的？通过这样的质疑，让学生进一步对比年月日与时分秒的不同，有效激发学生质疑并思考：“为什么一年是365天或366天，而不是60天呢？”“为什么一年是12个月而不是60个月呢？”“为什么一个月有这么多不同的天数，而不是统一的一个月60天呢？”等一系列有深度的问题，撬动学生的深度学习，实现对年月日知识的深度建构。
二、以结构化眼光改进教材，关注知识与学科外世界的结构关联
经历知识的形成过程往往比具体的结果更重要。数学教学活动，如果能展现知识的形成过程，揭示数学知识经验间的联系，则会赋予结构化学习的意义。人教版教材年月日的编排中只是基于通过观察归纳，从而总结出知识结论。可以看出，对于这样的知识结果学生已根据平时生活经验就有所了解，却并没有揭示这些知识结果的形成过程，不利于实现时间单位之间的关联和重构。教师要以结构化的眼光改进教材，关注年月日的知识与学科外世界的结构关联，力求通过有效的探究活动，实现与学科外知识的有效对接，展现知其然知其所以然的探究过程。
例如在探究一年的天数由来的活动中，先出示数学学科外的地球月亮太阳转动图，让学生明白年、月、日分别是怎样产生的。通过学科外知识了解一年有几天并不是随便制定的，而是由太阳绕着地球转动的时间长度决定的。通过与学科外世界的结构关联，解决了“一年为什么不是60天”的深度疑问。
在探究每月天数的由来过程的活动中，并不是简单地让学生通过年历卡统计观察得出每月的具体天数。而是通过学科外古罗马历法中的分配法引領学生探究把一年的时间分到12个月是如何分配的这个问题中。这样以结构化的眼光改进教材后，把数学学科和学科之外的知识有效的结构关联，先是明确了一年的天数的由来过程，再将一年的时间合理地分配到12个月中，得出每月天数的由来过程。而不是简单地把年历卡中每个月的天数相加得出年的天数。这样，不仅探究出年月日的知识是什么，还在此基础上探究出这些知识为什么这样的。
这里，紧扣的就是天数形成是有它的缘由的这个本质，以结构化的眼光改进了探究活动，自然地探究出一年、一月天数由来的过程，强化数学学科与学科外知识的结构关联，凸显出知识背后的奥秘，让知识的深度学习真正的发生。
参考文献：
[1]刘志国.如何让小学数学走向深度教学[J].江西教育（小学教学），2017（12）.
[2]黄毕年.加强结构教学，促进思维发展[J].福建教育，2019（31）.