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摘要：随着高等教育改革的不断深入和发展，以及教育界更进一步的思考、试验、探讨和研究，高校研究性教学已作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，成为高等教育研究者们关注的焦点。作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，研究性教学思想是经过长期的辩证、发展、演变而来的。
关键词：高校；研究性教学；历史发展
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0223-02
研究性教学的正式提出源自博耶报告。1998年，博耶委员会在对全美研究型大学本科生教育进行调查的基础上，针对研究型大学，提出应“对其课程和主流教学形式进行重大反思，建立以研究为基础的教学模式”的建议。该建议很快引起了美国高校广大教师和管理人员的强烈共鸣，研究性教学的理论与实践正式进入高教视野。
研究性教学思想是经过长期的辩证、发展、演变而来的。
在我国，古代教育家的教育思想中就渗透了研究性教学的理念。孔子提倡启发式教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调“不愤不启，不悱不发”，旨在“举一隅”而能反“三隅”。这种启发式着意在学生进入似懂非懂、欲言而未能言的临界点上，介入老师的引导和激发，非常注重以学生的主动性学习为前提，充分发挥教师引发“愤”、“悱”的作用，帮助学生达到举一反三，触类旁通。与研究性教学引导启发学生立足自身情况，积极主动思考的理念是一致的。另外研究性教学一方面一改孔子时代师道尊严的传统，建立起民主平等的师生关系；另一方面强调以学生研究性的学为主体，与孔子启发式教学中教师的教才是关键所在有所不同；再次，孔子的启发式是基于先在的结论进行启发而研究性教学强调的是学生在教师的指导下，自我建构知识体系，其所得的知识是生成性的发展性，并非先有的。
萌芽于唐末，兴盛于宋元，普及于明清的书院，其最突出的特点在于学术研究与教育教学相结合，与研究性教学强调将研究融入教学的理念类似。首先，注意启发学生的思维，强调学习兴趣，以培养自学能力为目的。书院学生学习重在自己理解，教师辅以指导，将自己的治学经验概括为读书的原则或程序，指导学生应读什么书，哪些先读，哪些后读，以及如何提高学习的效果等。其次，强调质疑问难，重视学术的交流和论辩。特别是南宋以后书院盛行“讲会”制度，成为书院的重要教学形式，师生共同参加学术争辩，共同研讨。尤其重视学生质疑问难，认为“疑者足以研其微”，疑为研学之始。只是书院研讨式教学所注重的自学、强调的质疑，多限于书本，难免狭隘。
到二十世纪五六十年代，依据“中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致”的原则，提倡在生产实践中学习，把学习理论与实践结合起来，在实习实践中自主学习研究，培养实践能力。这与研究性教学重视培养学生的自主学习能力、实践能力相类似，只不过生产学习过分强调生产实践的作用，占用了大量学习的时间，与初衷大相径庭，继而演变成为生产为主，学习为辅，大大限制了教学的有效性实施。
在西方，古希腊苏格拉底的“产婆术”（亦称“苏格拉底法”），当是研究性教学思想的最初始状态，他重视“学思结合”，采用步步逼问的方式，使学生在得到知识的同时又找到了获得知识的途径，其实就是一种学生不断探索知识的主动过程。时至18世纪，法国启蒙主义教育家卢梭在《爱弥尔》中，认为教学应当是教其怎样发现，而非直接告知结果。他提倡在尊重儿童自由的天性前提下，给予儿童充分的想象与发挥空间，鼓励学生主动发现。这种思想有点类似于研究性教学思想。
但真正为研究性教学的产生奠定理论与实践基础的是洪堡。1809年洪堡痛感欧洲大学守旧的习性，力求改变教师在讲台上只宣讲自己已知而学生未知知识的状况，筹建柏林大学，首次明确提出“教学与研究相统一”，提倡在“批判性、创造性的复杂思维活动”中，使教学和科研成为“一种连续发展的统一体”[1]。洪堡认为大学教授和学生，原则上应该同样拥有探索未知的强烈愿望。教授作为已知者和研究者，引导学生在求学的同时成为研究者，以同样的方式共同致力于研究。“在大学中，最重要的是使学生与情趣一致、年龄相同以及具有自觉性的人紧密合作，进行研究。[2]”以此在教学过程中融入研究过程，最终合二为一，形成教学过程科研化、科研过程教学化的良好态势，并使最好的研究者与最好的教师达成高度统一。
20世纪初，各国学者开始从不同角度论证教学与研究相结合的可行性。美国学者弗莱克斯勒在对美、英、德三国大学进行全面比较的基础上，高度赞同洪堡式的德国大学，认为其无论从理论角度还是从实践角度，都最接近于高等教育应有的位置。雅斯贝尔斯指出“教学和科研的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”，“教学所需要的某些生死攸关的财富，只有科研工作才能提供给它”，而“教学工作本身经常——甚至是绝大多数时候——都是科研工作的促动因素”[3]。，因此他建议大学“教学要以研究成果为内容”，在讲授讨论过程中不应有“最后原则”，要让学生直接接触并了解事物之根源。英国学者贝尔纳从科学发展史的视角出发，指出“科学进展，首先看来是一般教学的副产物，但当科学进展的重要性成长起来，那趋势就是让研究控制教学，更让科学教育自身变成只限于做研究工作的先导而已。”[4]他提倡“遵循早期科学家们学习科学的方法——师傅带徒弟的方式”进行教学，“让研究控制教学”，以“科研作为教学方法”[5]。
与此同时，杜威等人的实践进一步推进了研究性教学的发展。杜威倡导“主动作业”来实施经验课程，并结合反思思维过程：暗示、问题、假设、推理、验证，提出“问题教学法”：设置经验情境、问题产生、搜集资料与观察、思考、应用检验。之后，克伯屈又在弘扬杜威“从做中学”教育思想的基础上，创建了设计教学法，以解决问题的学习方式展开，倡导一种以学生自主性为主要特征的研究活动。20世纪50年代末，布鲁纳发表《教育过程》，提出学习过程就是一个探索知识的过程，并率先倡导“发现法”，认为不仅要“学会什么”，更要“学会怎样处理”，要求教师在教学过程中“尽可能引导学生自己去发现的方法”。他指出“发现不限于那种寻找人类尚未知晓之事物的行为，也包括自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”[6]認为学生的学习在性质上与科学家的发现之间并无差别，有的只是程度上的差别，因而学生完全应该在教师的指导下“像一名数学家那样思考数学，像一名史学家那样思考历史”。由此可见，布鲁纳在教学之中引入了科学家探索发现真理的认识思维过程，非常注重知识的获得过程，强调学生独立性和个性，这与研究性教学思想中强调研究过程和共同参与都有一定的相似性。 为研究性教学理论的构建指明方向的是施瓦布（美国芝加哥大学教授），他于1961年的报告《作为探究的科学教学》中提出探究式教学，认为探究教学是学生在老师的引导下，在对客观事物进行探究的过程，在这个过程中，学生必须进行积极主动的思维活动，以此来发展自身的探究意识和探究能力。从施瓦布的观点来看，探究本身并不是目的，通过探究引导学生认识科学的本质，才是最重要的目的[7]。
20世纪70年代，美国学者萨奇曼倡导设计出探究训练模式，该模式的教学实践形态的主要特征是“探究”和“训练”，建立在四个假设基础上。第一，学生有疑虑困惑时会本能地进行探究；第二，学生对自己的思维方式有意识，并能尝试学会分析；第三，新的思维方法可传授，学生直接学习新思维方法，并能将其与自己原有的方法融为一体；第四，合作性的探究能够丰富学生的思想，帮助他们懂得知识的暂时性，并且使他们能理解并接受不同的解释。探究训练模式共分为五个阶段。第一阶段，直面问题——学生遭遇疑难情境；第二和第三阶段，搜集资料——搜集整理和实验，在占有一定资料的基础上，学生提出一系列相关问题，教师用“是”或“不是”来回答，后学生针对问题情境進行一系列实验；第四阶段，组织并提出解释——学生将搜集到的资料加以组织，并尝试对问题作出解释；第五阶段，分析探究过程——学生反思他们在探究中所用的解决问题的策略，从中提升自己的思维能力和问题解决能力[8]。这种探究训练模式已经极其接近研究性教学，基本上与研究性教学的操作过程相似。
至90年代，博耶在其《学术水平反思》中进一步指出教学首先是一种学术性活动，为此，要求教师消息灵通，沉浸在自己专业领域的知识之中。其次，教学是一个能动的过程，它要试图在老师和学生之间打通交流的桥梁。再次，好的教学中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得创造性的发展。博耶认为“研究人员的探索精神，是学术界和全世界的无价之宝。学术上的调查研究是各个学科学术生活的核心，必须努力培养和保护对知识的追求。这种探索精神燃起的智力上的激情为教师队伍带来了活力，使高等学校充满了生机”[9]。所以“大学应该继续成为学术研究的中心”。至此，博耶将教学视作研究，赋予教学以研究的性质，研究性教学作为一种教学理念被正式提出。
随着高等教育改革的不断深入和发展，以及教育界更进一步的思考、试验、探讨和研究，高校研究性教学已作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，成为高等教育研究者们关注的焦点。
参考文献：
[1]赫尔曼·勒尔斯.经典的大学理念：洪堡构想的大学观念的起源及其意义[J].外国高等教育资料，1990，（3）.
[2]洪堡.立陶宛的学校计划[C]//李其龙，等.教育学文集·联邦德国教育改革.北京：人民教育出版社，1991：6.
[3]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].上海：上海世纪出版集团，2007：73-74.
[4]J.D.贝尔纳.历史上的科学[M].北京：科学出版社，1981：698.
[5]J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].北京：商务印书馆，1985：346.
[6][美]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等，译.北京：人民教育出版社，1989：33.
[7]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：135.
[8]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：202.
[9]欧内斯特·L·博耶.学术水平反思[C]//.国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第五集）.北京：人民教育出版社，1994.22，24.
关键词：高校；研究性教学；历史发展
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0223-02
研究性教学的正式提出源自博耶报告。1998年，博耶委员会在对全美研究型大学本科生教育进行调查的基础上，针对研究型大学，提出应“对其课程和主流教学形式进行重大反思，建立以研究为基础的教学模式”的建议。该建议很快引起了美国高校广大教师和管理人员的强烈共鸣，研究性教学的理论与实践正式进入高教视野。
研究性教学思想是经过长期的辩证、发展、演变而来的。
在我国，古代教育家的教育思想中就渗透了研究性教学的理念。孔子提倡启发式教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调“不愤不启，不悱不发”，旨在“举一隅”而能反“三隅”。这种启发式着意在学生进入似懂非懂、欲言而未能言的临界点上，介入老师的引导和激发，非常注重以学生的主动性学习为前提，充分发挥教师引发“愤”、“悱”的作用，帮助学生达到举一反三，触类旁通。与研究性教学引导启发学生立足自身情况，积极主动思考的理念是一致的。另外研究性教学一方面一改孔子时代师道尊严的传统，建立起民主平等的师生关系；另一方面强调以学生研究性的学为主体，与孔子启发式教学中教师的教才是关键所在有所不同；再次，孔子的启发式是基于先在的结论进行启发而研究性教学强调的是学生在教师的指导下，自我建构知识体系，其所得的知识是生成性的发展性，并非先有的。
萌芽于唐末，兴盛于宋元，普及于明清的书院，其最突出的特点在于学术研究与教育教学相结合，与研究性教学强调将研究融入教学的理念类似。首先，注意启发学生的思维，强调学习兴趣，以培养自学能力为目的。书院学生学习重在自己理解，教师辅以指导，将自己的治学经验概括为读书的原则或程序，指导学生应读什么书，哪些先读，哪些后读，以及如何提高学习的效果等。其次，强调质疑问难，重视学术的交流和论辩。特别是南宋以后书院盛行“讲会”制度，成为书院的重要教学形式，师生共同参加学术争辩，共同研讨。尤其重视学生质疑问难，认为“疑者足以研其微”，疑为研学之始。只是书院研讨式教学所注重的自学、强调的质疑，多限于书本，难免狭隘。
到二十世纪五六十年代，依据“中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致”的原则，提倡在生产实践中学习，把学习理论与实践结合起来，在实习实践中自主学习研究，培养实践能力。这与研究性教学重视培养学生的自主学习能力、实践能力相类似，只不过生产学习过分强调生产实践的作用，占用了大量学习的时间，与初衷大相径庭，继而演变成为生产为主，学习为辅，大大限制了教学的有效性实施。
在西方，古希腊苏格拉底的“产婆术”（亦称“苏格拉底法”），当是研究性教学思想的最初始状态，他重视“学思结合”，采用步步逼问的方式，使学生在得到知识的同时又找到了获得知识的途径，其实就是一种学生不断探索知识的主动过程。时至18世纪，法国启蒙主义教育家卢梭在《爱弥尔》中，认为教学应当是教其怎样发现，而非直接告知结果。他提倡在尊重儿童自由的天性前提下，给予儿童充分的想象与发挥空间，鼓励学生主动发现。这种思想有点类似于研究性教学思想。
但真正为研究性教学的产生奠定理论与实践基础的是洪堡。1809年洪堡痛感欧洲大学守旧的习性，力求改变教师在讲台上只宣讲自己已知而学生未知知识的状况，筹建柏林大学，首次明确提出“教学与研究相统一”，提倡在“批判性、创造性的复杂思维活动”中，使教学和科研成为“一种连续发展的统一体”[1]。洪堡认为大学教授和学生，原则上应该同样拥有探索未知的强烈愿望。教授作为已知者和研究者，引导学生在求学的同时成为研究者，以同样的方式共同致力于研究。“在大学中，最重要的是使学生与情趣一致、年龄相同以及具有自觉性的人紧密合作，进行研究。[2]”以此在教学过程中融入研究过程，最终合二为一，形成教学过程科研化、科研过程教学化的良好态势，并使最好的研究者与最好的教师达成高度统一。
20世纪初，各国学者开始从不同角度论证教学与研究相结合的可行性。美国学者弗莱克斯勒在对美、英、德三国大学进行全面比较的基础上，高度赞同洪堡式的德国大学，认为其无论从理论角度还是从实践角度，都最接近于高等教育应有的位置。雅斯贝尔斯指出“教学和科研的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”，“教学所需要的某些生死攸关的财富，只有科研工作才能提供给它”，而“教学工作本身经常——甚至是绝大多数时候——都是科研工作的促动因素”[3]。，因此他建议大学“教学要以研究成果为内容”，在讲授讨论过程中不应有“最后原则”，要让学生直接接触并了解事物之根源。英国学者贝尔纳从科学发展史的视角出发，指出“科学进展，首先看来是一般教学的副产物，但当科学进展的重要性成长起来，那趋势就是让研究控制教学，更让科学教育自身变成只限于做研究工作的先导而已。”[4]他提倡“遵循早期科学家们学习科学的方法——师傅带徒弟的方式”进行教学，“让研究控制教学”，以“科研作为教学方法”[5]。
与此同时，杜威等人的实践进一步推进了研究性教学的发展。杜威倡导“主动作业”来实施经验课程，并结合反思思维过程：暗示、问题、假设、推理、验证，提出“问题教学法”：设置经验情境、问题产生、搜集资料与观察、思考、应用检验。之后，克伯屈又在弘扬杜威“从做中学”教育思想的基础上，创建了设计教学法，以解决问题的学习方式展开，倡导一种以学生自主性为主要特征的研究活动。20世纪50年代末，布鲁纳发表《教育过程》，提出学习过程就是一个探索知识的过程，并率先倡导“发现法”，认为不仅要“学会什么”，更要“学会怎样处理”，要求教师在教学过程中“尽可能引导学生自己去发现的方法”。他指出“发现不限于那种寻找人类尚未知晓之事物的行为，也包括自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”[6]認为学生的学习在性质上与科学家的发现之间并无差别，有的只是程度上的差别，因而学生完全应该在教师的指导下“像一名数学家那样思考数学，像一名史学家那样思考历史”。由此可见，布鲁纳在教学之中引入了科学家探索发现真理的认识思维过程，非常注重知识的获得过程，强调学生独立性和个性，这与研究性教学思想中强调研究过程和共同参与都有一定的相似性。 为研究性教学理论的构建指明方向的是施瓦布（美国芝加哥大学教授），他于1961年的报告《作为探究的科学教学》中提出探究式教学，认为探究教学是学生在老师的引导下，在对客观事物进行探究的过程，在这个过程中，学生必须进行积极主动的思维活动，以此来发展自身的探究意识和探究能力。从施瓦布的观点来看，探究本身并不是目的，通过探究引导学生认识科学的本质，才是最重要的目的[7]。
20世纪70年代，美国学者萨奇曼倡导设计出探究训练模式，该模式的教学实践形态的主要特征是“探究”和“训练”，建立在四个假设基础上。第一，学生有疑虑困惑时会本能地进行探究；第二，学生对自己的思维方式有意识，并能尝试学会分析；第三，新的思维方法可传授，学生直接学习新思维方法，并能将其与自己原有的方法融为一体；第四，合作性的探究能够丰富学生的思想，帮助他们懂得知识的暂时性，并且使他们能理解并接受不同的解释。探究训练模式共分为五个阶段。第一阶段，直面问题——学生遭遇疑难情境；第二和第三阶段，搜集资料——搜集整理和实验，在占有一定资料的基础上，学生提出一系列相关问题，教师用“是”或“不是”来回答，后学生针对问题情境進行一系列实验；第四阶段，组织并提出解释——学生将搜集到的资料加以组织，并尝试对问题作出解释；第五阶段，分析探究过程——学生反思他们在探究中所用的解决问题的策略，从中提升自己的思维能力和问题解决能力[8]。这种探究训练模式已经极其接近研究性教学，基本上与研究性教学的操作过程相似。
至90年代，博耶在其《学术水平反思》中进一步指出教学首先是一种学术性活动，为此，要求教师消息灵通，沉浸在自己专业领域的知识之中。其次，教学是一个能动的过程，它要试图在老师和学生之间打通交流的桥梁。再次，好的教学中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得创造性的发展。博耶认为“研究人员的探索精神，是学术界和全世界的无价之宝。学术上的调查研究是各个学科学术生活的核心，必须努力培养和保护对知识的追求。这种探索精神燃起的智力上的激情为教师队伍带来了活力，使高等学校充满了生机”[9]。所以“大学应该继续成为学术研究的中心”。至此，博耶将教学视作研究，赋予教学以研究的性质，研究性教学作为一种教学理念被正式提出。
随着高等教育改革的不断深入和发展，以及教育界更进一步的思考、试验、探讨和研究，高校研究性教学已作为提高教育教学质量、培养创新型人才的必要举措，成为高等教育研究者们关注的焦点。
参考文献：
[1]赫尔曼·勒尔斯.经典的大学理念：洪堡构想的大学观念的起源及其意义[J].外国高等教育资料，1990，（3）.
[2]洪堡.立陶宛的学校计划[C]//李其龙，等.教育学文集·联邦德国教育改革.北京：人民教育出版社，1991：6.
[3]雅斯贝尔斯.大学之理念[M].上海：上海世纪出版集团，2007：73-74.
[4]J.D.贝尔纳.历史上的科学[M].北京：科学出版社，1981：698.
[5]J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].北京：商务印书馆，1985：346.
[6][美]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等，译.北京：人民教育出版社，1989：33.
[7]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：135.
[8]Bruce Joyce，Marsha Weil，Beverly Showers.Models of Teaching.Fourth Edition.Allyn and Bacon，1992：202.
[9]欧内斯特·L·博耶.学术水平反思[C]//.国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第五集）.北京：人民教育出版社，1994.22，24.