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摘要：思想政治教育过程是教育者和受教育者基于主体理解基础上的教育文本意义的交流和互动的过程。要实现思想政治教育的有效性，就必须把主体关系置于主体间的视野之下，以异质主体在交往中的共在为前提，以交往主体主体性的发挥为基础，以交往规则在主体间的建构为保障，促进思想政治教育过程中的“主体—主体”多元交互关系的建立。
关键词：交往；主体间性；多元交互性
“主体的生成和存在作为一个过程，关联着主体的自我认同。”[1]以 “我思故我在”的理性自我为前提的“主体—客体”思维为指导的思想政治教育，是建立在主客分离的认识论模式基础之上的对象化的活动，把受教育者主体客体化、非人化，把思想政治教育效果看成是思想政治教育主体与客体对抗中主体的胜利。因为客体地位的确立，受教育者基于对教育意义理解基础上的选择和价值评判难以获得尊重和认同，思想政治教育演变为教育者意义的霸权。基于交往基础上的主体间维度，以实现交往个体意义在主体间的合理流动和主体间的交互认同为基础，使单个主体与客体的关系转化为主体间的一致性，单个主体在“主体—主体”关系中的意义获得超越了个体的主观性而成为交往过程中对每个主体具有制约性的意义，从而使思想政治教育有效性的实现成为可能。
一、思想政治教育异质主体在交往中的共在是有效性实现的前提
马克思曾指出人具有双重地位，“正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样”[2]。人在社会中生存，在社会中交往，人与人是一种构成性的存在状态。正是因为人的社会同构性存在，个体实现了自我审视。在此，人不再是单个的人，纯粹的人，而是 “处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人” [3]。人总是从和他处于同一群体的其他成员的特殊立场出发，或者说从他所从属的这个作为整体而存在的群体一般化立场出发，来领会自我本身。而这种对自我的审视，是通过自我的对象化来实现的，即通过采取其他个体在一个把他和他们都包含在内的环境，或者由经验和行为组成的脉络内部针对他自己的态度，他才能变成他自己的对象[4]。在这里，自我和他人都成为自我的对象，都存在于自我的经验之中，从而在社会生活中揭示出自我的存在方式和自我的构成方式。正如海德格尔在其《存在与时间》一书中写道：“世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同的世界。‘在之中’就是他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”在人的异质存在问题上，马克思认为，异质主体的形成是在文化和社会结构的基础上通过交往获得的。在文化的传递和继承过程中，人的本质力量得到提升；而在介入一定社会关系和文化结构的同时，在与同一社会群体的交往中人获得自身的主体提升。
思想政治教育产生于社会实践之中。思想政治教育中的教育者和受教育者总是一定历史中的人，历史是思想政治教育主体交往的宏观环境。因而交往是主体基于一定历史条件下的交往，暗含着社会性因素。当然，宏观的共在不是本课题研究的内容。从横向来看，思想政治教育主体是一定社会中的人，主体与思想政治教育的发生具有共时性。同时，主体的共在意味着主体地位的平等。在思想政治教育交往过程中，思想政治教育主体间性确立的前提是把主体理解为“参与及影响思想政治教育活动的人”，在观念上择取了认识论意义的主体概念，确立了教育者和受教育者在教育中复数主体的地位，使受教育者拥有了“认同”自身主体身份和地位的机会。受教育者从客体变身为思想政治教育活动的主体，受教育者和教育者在思想政治教育活动中拥有同样的地位，他们在思想政治教育中是平等的交往关系，思想政治教育不再是教育者主体对客体的征服，而是教育者主体与受教育者主体之间的平等交往，因为教育者和受教育者的关系建立在人格平等、互相尊重的主体间关系之上。强调教育者和受教育者主体间的相互理解与沟通，实际上也从外部进一步强化和固化了受教育者的主体地位。在这里，一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作；渗透在这种自由交往中的是真正的个性，从而使交往的空间成为一个充满自由、民主和活力的公共领域，有利于形成“对称交往与不对称交往相互统一”的思想政治教育主体融洽相处的局面。值得注意的是，思想政治教育主体间的交往确立了受教育者的主体的地位，但思想政治教育中的主体，不仅有年龄和性别上的差异，而且在知识、能力、需要、兴趣、个性等方面也存在着明显的不同，这种差异性的共在，导致了他们在认识和评价事物时的视角不同、理解不同、取向有异。再者，全球化、市场经济、网络化的发展，使主体不自觉地投入到现代化的社会环境中，而新媒体的应用，为不同的主体带来了差异性的影响，特别是网络条件下的受教育者主体，作为年轻一代，他们更容易接受新的事物和现象，甚至在一定程度上，网络的应用打破了教育者主体知识和观念的霸权，而教育者主体在对新媒介的应用却是相对欠缺的。教育者和受教育者共同作为主体的差异性，形成了思想政治教育主体间的互补性和一致性，为思想政治教育交往创造了良好的条件，通过这种在异质性基础上主体的交往，交往双方突破了各自原有的局限，达到了一个新的高度和新的视野。
二、思想政治教育主体在交往中主体性的发挥是有效性实现的基础
“主体—客体”二元模式下，思想政治教育被看做是一种对象化活动，生成和彰显的是单向的主体性，即价值追求者的主体性，这种主体将“我”作为中心，而“他”则被异化为客体，异化为物，“他”也以同样的方式来“反击”“我”的活动，使“我”客体化。这是一种相互对立、相互冲突和相互否定的关系，其核心在于对一方的塑造、征服和占有，另一方被异化为工具和手段，无所谓主体性，这是个人主体性。在这种相互客体化的关系中，“我”和“他”都没有获得作为主体的自由，“我”和“他”也成不了真正的主体。历史上的“教师中心论”、“学生中心论”、“学生教师互为主客体”都是这种二元模式的产物。“主客二元对立”思维模式的局限性在于把主体活动指向的所有对象都视为客体，主、客成为对立的“二元”，“对象”和“客体”成了同一范畴。但是，“对象”和“客体”两个范畴的同一性是可以受到质疑的，因为主体活动的对象可以指向另一主体，而不只是指向客体[5]。这种现象在现代教育中依然存在。很多时候，教育片面强调教育者的主体地位，而忽视受教育者的主体地位。在思想政治教育交往过程中，教育者片面发挥自身的主动性和能动性，而忽视了受教育者独立性、自主性、创造性和建构性，教育活动沦为教育者对受教育者的知识灌输，教育的意义被遮蔽，人与物等同，受教育者成为无奈的服从者和依赖者，教育成为“造器”的工具。思想政治教育是培养人的教育，其根本的目的在于人的内在精神的提升，在于人的本质的发展。这种片面的教育方式与思想政治教育尊重人、理解人、提升人，实现人的全面发展的宗旨是不符合的。 在主体间性思想政治教育模式下，教育者和受教育者都被认为是交往的主体，他们在思想政治教育过程中结成了“主体—中介—主体”关系。通过主体间的关系，规约了教育者主体和受教育者主体的相互关系和相互作用。这种主体性是对单个主体的超越。首先，主体间思想政治教育的交往过程中，强调的是教育者和受教育者双方主体性的发挥，教育者主体性发挥除了在认识受教育者的基础上制定切实可行的教育目的，丰富和发展教育内容，创新教育方法，创设良好的教育环境之外，还要关注受教育者，使受教育者树立正确的社会价值观念，并内化为自己的意识，指导自己的行动，使受教育者自我意识得到强化。而受教育者的主体性的发挥就是受教育者自身要意识到自己与教育者的平等地位，意识到自己是具有自主和独立意识的个体，不再盲目崇拜教育者的权威。在这样的关系当中，教育者和受教育者作为独立、平等、具有独立人格的主体的关系是平等对话的关系，而不是强制或者压迫的关系。在平等双方的交往中，教育者和受教育者相互承认、相互接纳、共同成长和相互提高。其次，主体间的交往又强调对个体的主体性的超越，引导思想政治教育交往主体由单面主体向复合主体转变。从主体间性的主要内容来看，主体间性作为对主体性的超越，它不是不强调主体性，而是在强调主体性的同时，还要强调一个主体与另一个主体相互作用的关系。也就是说，在主体间关系中，任何一方都是主体，但是任何一方主体性的发挥都是建立在他人的主体性的发挥的基础上的，都要受到另一方的制约；同时，任何一方的主体性得不到发挥，也就意味着另一方的主体性得不到应有的尊重、反映和实现。可见，自我都是他人的自我，都以他人为镜子，在他人之中关照自我，“我—他”成为了“我—你”，自我扮演着对方的角色，易位自己在对方的立场上思考问题，从而实现自我“主位”地理解他人，而自我也“客位”地去反思自己，在自我的反思与成长中形成真正的主体性。
在主体间的交往中，教育者和受教育者之间平等、合作、信任、包容和共享。教育者在与受教育者的交流互动中获得自我满足，自身的价值被充分肯定和认可，从而转化为对思想政治教育的强大精神动力。而受教育者摆脱了主体式教育交往的压迫，在主体间的交往中获得了自主意识、自觉意识以及责任能力并得以充分发挥，具有了真正成为人的满足感。同时，教育者和受教育者都向对方敞开心扉，以一种开放的意识接纳对方，观察世界，从而形成了你中有我、我中有你，和谐共生共存共荣的境界。
三、思想政治教育交往主体的多元交互性在主体间形成是有效性实现的条件
主体间性是关系范畴。在主体间关系中，“存在”不是主体性的，也不是客体性的，而是两个主体之间的共在，是互为存在的存在的关系，而这种制约关系的形成得益于人的实践活动，在实践活动中形成的相互关系是个体认识他人的前提。一方面，主体间性超越了现实的主客体对立的状态，在互动中提高了主体的“本质力量” 和“种属能力”；另一方面，处在主体间性关系中的各个主体通过认识、接纳和平等的交流对话实现了单独个体的主体性，使得双方主体从他人身上看到自我，以自我为尺度看待别人，而形成自我意识和主体意识，而这种主体性的发挥又是受到了与其相对应的主体的制约。
在思想政治教育交往活动中，教育者和受教育者都是思想政治教育的主体，以课程、教材为载体的教育内容构成他们共同作用的客体，其实践结构模式是：教育者—教育内容—受教育者。其中包含着两对关系：首先，“主体—客体”对象性关系。教育者与教育对象之间的“主体—客体”关系是教育者教的活动。教育者的教学活动总是建立在自我对教育内容理解的基础上的，是教育者建立自为的客体意义的活动。这是教育者进行教学活动的前提。在教育者的对象化活动中，教育者通过自我对于教育内容的认识扩大了自身的意义域，同时也丰富了教育的内容。受教育者与教育对象之间的“主体—客体”关系是受教育者的学习活动。在活动中，通过主体客体化和客体主体化的双向环节，受教育者在认识和改造教育内容的同时，也建构了自身。其次，教育者和受教育者以共同的教育内容为中介而建立的“主体—主体”交往关系，表现出主体间性。这是教育主体间双向建构和双向整合的过程。对于教育者来说，在与受教育者主体间的交往中获得了新的意义，扩大了自身的视野，为以后的教学活动打下良好的基础。而对于受教育者来说，在与教育者主体间的交互活动中获得了教育者的意义，从而能纠正自身的错误观念，形成新的思想政治教育的认知，为意义内化并指导自身的实践打下良好的基础。但是，受教育者对教育内容的认识和改造不完全是自发的和自主的，它还要受到教育者对教育内容的调节和影响。因为教育者活动的客体内容要比受教育者活动的客体内容宽泛得多，受教育者建构活动的内容实际上是教育者选择之后才进入教育对象活动领域的。当他们对教育客体共同发生作用时，就产生了思想政治教育在主体间的交往关系。思想政治教育主体间形成的多元交互的关系模式，不是两个或多个 “主体—客体”关系的相互衔接，而是以共同客体为纽带而联结起来的诸主体模式。在主体间的多元交互的过程中，每个主体在作用于各自的客体所发生“主体—客体”关系的同时，要受到另一极的主体的“主体—客体”关系的制约。也就是说，虽然在“主体—客体—主体”的关系模式中，价值引导是教育者的主体性活动，思想道德的建构过程是受教育者的主体活动过程，教育者和受教育者找到了连接双方活动的共同的客体——蕴含着教育思想的思想政治教育的内容，但这个活动还受到教育者的“主体—客体”活动的影响，因为在思想政治教育交往活动中，它只是作为整个交往系统的一个小系统，只是一个交往的片断和交往的环节，教育者的活动也是如此。
通过思想政治教育交往主体在主体间的多元交互性的形成，教育者和受教育者之间的关系由“我—它”关系上升为“我—你”关系。教育者和受教育者不是把对方看成是可以改变的对象，而是一个与“我”讨论共同话题的对话中的“你”，沟通中的“你”，教育者和受教育者之间是一种同伴的“参与合作”关系，二者的合作达成一种默契，使交往过程成为一种共享精神、知识、智慧和意义的过程。同时，主体间的交往过程也是一个主体间的对话过程。对话不同于独白，独白是自说自话，而对话强调的是双方心灵的沟通，对话通过语言而进行，强调双方的在场、相互吸引和共同的参与。在对话中达成理解，实现理解双方的“视域融合”和“意义的融合”，从而实现了思想政治教育的有效交往。“这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的交互主体关系。在这种交互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺中遵循交流、对话、沟通、理解等活动。” [6] 四、思想政治教育主体交往规则在主体间的建构是有效性实现的保障
“从歪曲的、片面的、错误的前提出发，循着错误的、弯曲的、不可靠的途径进行，往往当真理碰到鼻尖的时候还是没有得到真理。”[7]而科学认识方法就是对已获得的关于事物发展规律和思维发展规律知识的自觉运用。它为活动制定出一系列的秩序。这些秩序规定了主体从事认识活动的起点和过程，这就是规则。处在关系中的个体总是要遵循一定的规则，在思想政治教育中，教育者和受教育者之间的交往活动也是如此。
从个体的理解过程进行考察，在思想政治教育中，教育者和受教育者交往的过程是个体对于教育内容的理解过程和主体之间的交流融合过程的统一。不管是教育者还是受教育者，他们都是处在一定的社会关系中的人，其理解的视域难以挣脱所在的历史视域的限制，其理解是一定历史中的基于“前理解”的理解，这就是社会环境对人的理解活动的制约。而人生在社会当中，通过对于社会规则的习得而逐渐社会化，这些社会规则内化为人内心的准则并成为人进行社会评判的标准。但是，人的认识又是一个主观化的过程，在与其周围人的交互作用中，人获得认识世界的基本方式，这种方式具有个体性和自我性，成为一种非正式的规则，也称之为习惯。很多研究证明，人们常常按照习惯决策。“教育的过程就是这样一个矛盾的过程，社会化要将人纳入‘社会共同体’的框架之内，社会规范成为他的思维、行为和语言活动不可逾越的前提，对他形成强制性制约，而且使个人逐渐成为这种规范的自觉维护者。而个性化则使人获得了独立人格，成为与其他个体相异的独特个体，并使他具有判断行为的是非、善恶、美丑的能力，即道德识别能力，而这又反过来赋予他对于社会的一切，包括现有的社会规范，进行批判审视的能力，从而成为某种意义上的‘社会离心力’。”[8]那么在思想政治教育交往中，主体基于一定的历史背景和自我因素所形成的对于教育内容的文本的理解，实际上更多的掺杂了主体自身的因素。而思想政治教育交往过程，需要的是将教育者和受教育者个人的理解视域扩展为教育者和受教育者的共同的视域，以形成思想政治教育交往的一致性的过程。而这种一致性的理解不可能形成于不同主体的先天之中，也不能成为约定俗成，其形成必须经过主体间互动过程而形成统一的理解，这一过程实际上就是所谓的主体交往的过程，而个人的视域间的融合，就成为思想政治教育交往有效性的关键问题。“在交往行动中，参与者不是首先以自己的成就为方向的；他们是在一定条件下遵循他的个人目的，就是说，他们能够在共同状况规定的基础上，相互决定他们的行动计划。” [9]在主体行为与一致性之间，能够充当桥梁的介质，恰好就是规约互动行为的规则，这就是交往规则。因为交往规则对交往主体具有普遍约束力，成为进行包括认识活动在内的所有交往活动无法摆脱的前提性条件。但是，从交往规则本身来看，一定的交往规则必然是在主体间交往冲突和妥协中所达成的，而冲突和妥协的结果使得规则包含着交往冲突主体的基本文化、传统和价值信念。另外，交往主体的积极性、主动性、能动性和创造性，也在交往规则的约束下获得充分的发挥。
思想政治教育交往规则是在“交往理性”的前提下形成的。在批判和吸收康德、黑格尔和法兰克福学派理性概念的基础上，哈贝马斯把理性转向了交往，提出了交往理性的概念。他认为：“交往理性概念的内涵最终可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验。”[10]换言之，交往理性代表着一种能力与资质，也包含着共存、互利的倾向。而要达到理性的交往，哈贝马斯提出了“规则”的概念，并对规则的形成过程进行了解释。在哈贝马斯的规则观中，涉及到三个方面的问题：首先，如何才能够遵守规则（遵守规则的条件）；其次，规则在交往中是如何产生的（规则意识的产生）；最后，关于规则的正当性的问题（合法性的问题）。如何解决规则的这三个问题呢？哈贝马斯把规则的这三个问题的解决放在主体间的关系当中，认为，没有主体间性，就没有规则的产生。同时，哈贝马斯又从主体间的角度，阐述了规则的条件、规则意识的产生和规则的合法性问题，认为主体间性是解决这三个问题的关键。如前文说述，规则意识无法存在于个体行为中，个体行为中只有习惯。只有在两个或两个主体以上的关系中，才有规则的显现。因此，离开了主体间的关系，很难判定一个人是否在遵守这一条规则，规则在个体中没有意义。而规则的意识也只有在主体间中才能呈现。只有在主体间的规则意识中才能发展出原则的意识，从而形成价值的意识。同时，规则的合法性也是在主体间性中得到保护。
在思想政治教育中，主体间的交往规则是思想政治教育交往中所认可的规范和准则，这种规范和准则影响和制约着教育者和受教育者，从而呈现出规则在教育者和受教育者之间的一种状态。思想政治教育中的交往是交往理性指导下的交往，实际上就蕴含着思想政治教育交往是教育者和受教育者的主体间的交往。在主体间的交往中，任何主体一方要意识到处于和自己同等地位的其他主体的存在，它们之间的关系不是主体对客体的关系，而是主体对主体的关系，是主体间性的关系。思想政治教育交往的有效性源于这样一个逻辑：客体的意义的未知性是前提，在主客体关系中，主体在“主体—客体”关系中获取的意义，在主体间的规则的客观制约下，通过主体间的交往使个体意义上升为共同体的意义，交往的有效性得以实现。
参考文献：
[1]杨国荣.主体间关系论纲[J].学术月刊，1997：177.
[2]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：123.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73.
[4]参见李和臣，仰海峰.自我的构成与历史认识的主体间性[J].教学与研究，2005（2）.
[5]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：88.
[6]王锐生.社会哲学导论[M].北京：人民出版社，1994：155.
[7]马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1995：577.
[8]http：//blog.sina.com.cn/s/blog_631cfbeb01
00m0f6.html.
[9]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.
[10]哈贝马斯.交往行为理论：行为合理性与社会合理化（第1卷）[M].曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2004：10.
（责任编辑刘第红）
关键词：交往；主体间性；多元交互性
“主体的生成和存在作为一个过程，关联着主体的自我认同。”[1]以 “我思故我在”的理性自我为前提的“主体—客体”思维为指导的思想政治教育，是建立在主客分离的认识论模式基础之上的对象化的活动，把受教育者主体客体化、非人化，把思想政治教育效果看成是思想政治教育主体与客体对抗中主体的胜利。因为客体地位的确立，受教育者基于对教育意义理解基础上的选择和价值评判难以获得尊重和认同，思想政治教育演变为教育者意义的霸权。基于交往基础上的主体间维度，以实现交往个体意义在主体间的合理流动和主体间的交互认同为基础，使单个主体与客体的关系转化为主体间的一致性，单个主体在“主体—主体”关系中的意义获得超越了个体的主观性而成为交往过程中对每个主体具有制约性的意义，从而使思想政治教育有效性的实现成为可能。
一、思想政治教育异质主体在交往中的共在是有效性实现的前提
马克思曾指出人具有双重地位，“正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样”[2]。人在社会中生存，在社会中交往，人与人是一种构成性的存在状态。正是因为人的社会同构性存在，个体实现了自我审视。在此，人不再是单个的人，纯粹的人，而是 “处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人” [3]。人总是从和他处于同一群体的其他成员的特殊立场出发，或者说从他所从属的这个作为整体而存在的群体一般化立场出发，来领会自我本身。而这种对自我的审视，是通过自我的对象化来实现的，即通过采取其他个体在一个把他和他们都包含在内的环境，或者由经验和行为组成的脉络内部针对他自己的态度，他才能变成他自己的对象[4]。在这里，自我和他人都成为自我的对象，都存在于自我的经验之中，从而在社会生活中揭示出自我的存在方式和自我的构成方式。正如海德格尔在其《存在与时间》一书中写道：“世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同的世界。‘在之中’就是他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”在人的异质存在问题上，马克思认为，异质主体的形成是在文化和社会结构的基础上通过交往获得的。在文化的传递和继承过程中，人的本质力量得到提升；而在介入一定社会关系和文化结构的同时，在与同一社会群体的交往中人获得自身的主体提升。
思想政治教育产生于社会实践之中。思想政治教育中的教育者和受教育者总是一定历史中的人，历史是思想政治教育主体交往的宏观环境。因而交往是主体基于一定历史条件下的交往，暗含着社会性因素。当然，宏观的共在不是本课题研究的内容。从横向来看，思想政治教育主体是一定社会中的人，主体与思想政治教育的发生具有共时性。同时，主体的共在意味着主体地位的平等。在思想政治教育交往过程中，思想政治教育主体间性确立的前提是把主体理解为“参与及影响思想政治教育活动的人”，在观念上择取了认识论意义的主体概念，确立了教育者和受教育者在教育中复数主体的地位，使受教育者拥有了“认同”自身主体身份和地位的机会。受教育者从客体变身为思想政治教育活动的主体，受教育者和教育者在思想政治教育活动中拥有同样的地位，他们在思想政治教育中是平等的交往关系，思想政治教育不再是教育者主体对客体的征服，而是教育者主体与受教育者主体之间的平等交往，因为教育者和受教育者的关系建立在人格平等、互相尊重的主体间关系之上。强调教育者和受教育者主体间的相互理解与沟通，实际上也从外部进一步强化和固化了受教育者的主体地位。在这里，一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作；渗透在这种自由交往中的是真正的个性，从而使交往的空间成为一个充满自由、民主和活力的公共领域，有利于形成“对称交往与不对称交往相互统一”的思想政治教育主体融洽相处的局面。值得注意的是，思想政治教育主体间的交往确立了受教育者的主体的地位，但思想政治教育中的主体，不仅有年龄和性别上的差异，而且在知识、能力、需要、兴趣、个性等方面也存在着明显的不同，这种差异性的共在，导致了他们在认识和评价事物时的视角不同、理解不同、取向有异。再者，全球化、市场经济、网络化的发展，使主体不自觉地投入到现代化的社会环境中，而新媒体的应用，为不同的主体带来了差异性的影响，特别是网络条件下的受教育者主体，作为年轻一代，他们更容易接受新的事物和现象，甚至在一定程度上，网络的应用打破了教育者主体知识和观念的霸权，而教育者主体在对新媒介的应用却是相对欠缺的。教育者和受教育者共同作为主体的差异性，形成了思想政治教育主体间的互补性和一致性，为思想政治教育交往创造了良好的条件，通过这种在异质性基础上主体的交往，交往双方突破了各自原有的局限，达到了一个新的高度和新的视野。
二、思想政治教育主体在交往中主体性的发挥是有效性实现的基础
“主体—客体”二元模式下，思想政治教育被看做是一种对象化活动，生成和彰显的是单向的主体性，即价值追求者的主体性，这种主体将“我”作为中心，而“他”则被异化为客体，异化为物，“他”也以同样的方式来“反击”“我”的活动，使“我”客体化。这是一种相互对立、相互冲突和相互否定的关系，其核心在于对一方的塑造、征服和占有，另一方被异化为工具和手段，无所谓主体性，这是个人主体性。在这种相互客体化的关系中，“我”和“他”都没有获得作为主体的自由，“我”和“他”也成不了真正的主体。历史上的“教师中心论”、“学生中心论”、“学生教师互为主客体”都是这种二元模式的产物。“主客二元对立”思维模式的局限性在于把主体活动指向的所有对象都视为客体，主、客成为对立的“二元”，“对象”和“客体”成了同一范畴。但是，“对象”和“客体”两个范畴的同一性是可以受到质疑的，因为主体活动的对象可以指向另一主体，而不只是指向客体[5]。这种现象在现代教育中依然存在。很多时候，教育片面强调教育者的主体地位，而忽视受教育者的主体地位。在思想政治教育交往过程中，教育者片面发挥自身的主动性和能动性，而忽视了受教育者独立性、自主性、创造性和建构性，教育活动沦为教育者对受教育者的知识灌输，教育的意义被遮蔽，人与物等同，受教育者成为无奈的服从者和依赖者，教育成为“造器”的工具。思想政治教育是培养人的教育，其根本的目的在于人的内在精神的提升，在于人的本质的发展。这种片面的教育方式与思想政治教育尊重人、理解人、提升人，实现人的全面发展的宗旨是不符合的。 在主体间性思想政治教育模式下，教育者和受教育者都被认为是交往的主体，他们在思想政治教育过程中结成了“主体—中介—主体”关系。通过主体间的关系，规约了教育者主体和受教育者主体的相互关系和相互作用。这种主体性是对单个主体的超越。首先，主体间思想政治教育的交往过程中，强调的是教育者和受教育者双方主体性的发挥，教育者主体性发挥除了在认识受教育者的基础上制定切实可行的教育目的，丰富和发展教育内容，创新教育方法，创设良好的教育环境之外，还要关注受教育者，使受教育者树立正确的社会价值观念，并内化为自己的意识，指导自己的行动，使受教育者自我意识得到强化。而受教育者的主体性的发挥就是受教育者自身要意识到自己与教育者的平等地位，意识到自己是具有自主和独立意识的个体，不再盲目崇拜教育者的权威。在这样的关系当中，教育者和受教育者作为独立、平等、具有独立人格的主体的关系是平等对话的关系，而不是强制或者压迫的关系。在平等双方的交往中，教育者和受教育者相互承认、相互接纳、共同成长和相互提高。其次，主体间的交往又强调对个体的主体性的超越，引导思想政治教育交往主体由单面主体向复合主体转变。从主体间性的主要内容来看，主体间性作为对主体性的超越，它不是不强调主体性，而是在强调主体性的同时，还要强调一个主体与另一个主体相互作用的关系。也就是说，在主体间关系中，任何一方都是主体，但是任何一方主体性的发挥都是建立在他人的主体性的发挥的基础上的，都要受到另一方的制约；同时，任何一方的主体性得不到发挥，也就意味着另一方的主体性得不到应有的尊重、反映和实现。可见，自我都是他人的自我，都以他人为镜子，在他人之中关照自我，“我—他”成为了“我—你”，自我扮演着对方的角色，易位自己在对方的立场上思考问题，从而实现自我“主位”地理解他人，而自我也“客位”地去反思自己，在自我的反思与成长中形成真正的主体性。
在主体间的交往中，教育者和受教育者之间平等、合作、信任、包容和共享。教育者在与受教育者的交流互动中获得自我满足，自身的价值被充分肯定和认可，从而转化为对思想政治教育的强大精神动力。而受教育者摆脱了主体式教育交往的压迫，在主体间的交往中获得了自主意识、自觉意识以及责任能力并得以充分发挥，具有了真正成为人的满足感。同时，教育者和受教育者都向对方敞开心扉，以一种开放的意识接纳对方，观察世界，从而形成了你中有我、我中有你，和谐共生共存共荣的境界。
三、思想政治教育交往主体的多元交互性在主体间形成是有效性实现的条件
主体间性是关系范畴。在主体间关系中，“存在”不是主体性的，也不是客体性的，而是两个主体之间的共在，是互为存在的存在的关系，而这种制约关系的形成得益于人的实践活动，在实践活动中形成的相互关系是个体认识他人的前提。一方面，主体间性超越了现实的主客体对立的状态，在互动中提高了主体的“本质力量” 和“种属能力”；另一方面，处在主体间性关系中的各个主体通过认识、接纳和平等的交流对话实现了单独个体的主体性，使得双方主体从他人身上看到自我，以自我为尺度看待别人，而形成自我意识和主体意识，而这种主体性的发挥又是受到了与其相对应的主体的制约。
在思想政治教育交往活动中，教育者和受教育者都是思想政治教育的主体，以课程、教材为载体的教育内容构成他们共同作用的客体，其实践结构模式是：教育者—教育内容—受教育者。其中包含着两对关系：首先，“主体—客体”对象性关系。教育者与教育对象之间的“主体—客体”关系是教育者教的活动。教育者的教学活动总是建立在自我对教育内容理解的基础上的，是教育者建立自为的客体意义的活动。这是教育者进行教学活动的前提。在教育者的对象化活动中，教育者通过自我对于教育内容的认识扩大了自身的意义域，同时也丰富了教育的内容。受教育者与教育对象之间的“主体—客体”关系是受教育者的学习活动。在活动中，通过主体客体化和客体主体化的双向环节，受教育者在认识和改造教育内容的同时，也建构了自身。其次，教育者和受教育者以共同的教育内容为中介而建立的“主体—主体”交往关系，表现出主体间性。这是教育主体间双向建构和双向整合的过程。对于教育者来说，在与受教育者主体间的交往中获得了新的意义，扩大了自身的视野，为以后的教学活动打下良好的基础。而对于受教育者来说，在与教育者主体间的交互活动中获得了教育者的意义，从而能纠正自身的错误观念，形成新的思想政治教育的认知，为意义内化并指导自身的实践打下良好的基础。但是，受教育者对教育内容的认识和改造不完全是自发的和自主的，它还要受到教育者对教育内容的调节和影响。因为教育者活动的客体内容要比受教育者活动的客体内容宽泛得多，受教育者建构活动的内容实际上是教育者选择之后才进入教育对象活动领域的。当他们对教育客体共同发生作用时，就产生了思想政治教育在主体间的交往关系。思想政治教育主体间形成的多元交互的关系模式，不是两个或多个 “主体—客体”关系的相互衔接，而是以共同客体为纽带而联结起来的诸主体模式。在主体间的多元交互的过程中，每个主体在作用于各自的客体所发生“主体—客体”关系的同时，要受到另一极的主体的“主体—客体”关系的制约。也就是说，虽然在“主体—客体—主体”的关系模式中，价值引导是教育者的主体性活动，思想道德的建构过程是受教育者的主体活动过程，教育者和受教育者找到了连接双方活动的共同的客体——蕴含着教育思想的思想政治教育的内容，但这个活动还受到教育者的“主体—客体”活动的影响，因为在思想政治教育交往活动中，它只是作为整个交往系统的一个小系统，只是一个交往的片断和交往的环节，教育者的活动也是如此。
通过思想政治教育交往主体在主体间的多元交互性的形成，教育者和受教育者之间的关系由“我—它”关系上升为“我—你”关系。教育者和受教育者不是把对方看成是可以改变的对象，而是一个与“我”讨论共同话题的对话中的“你”，沟通中的“你”，教育者和受教育者之间是一种同伴的“参与合作”关系，二者的合作达成一种默契，使交往过程成为一种共享精神、知识、智慧和意义的过程。同时，主体间的交往过程也是一个主体间的对话过程。对话不同于独白，独白是自说自话，而对话强调的是双方心灵的沟通，对话通过语言而进行，强调双方的在场、相互吸引和共同的参与。在对话中达成理解，实现理解双方的“视域融合”和“意义的融合”，从而实现了思想政治教育的有效交往。“这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的交互主体关系。在这种交互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺中遵循交流、对话、沟通、理解等活动。” [6] 四、思想政治教育主体交往规则在主体间的建构是有效性实现的保障
“从歪曲的、片面的、错误的前提出发，循着错误的、弯曲的、不可靠的途径进行，往往当真理碰到鼻尖的时候还是没有得到真理。”[7]而科学认识方法就是对已获得的关于事物发展规律和思维发展规律知识的自觉运用。它为活动制定出一系列的秩序。这些秩序规定了主体从事认识活动的起点和过程，这就是规则。处在关系中的个体总是要遵循一定的规则，在思想政治教育中，教育者和受教育者之间的交往活动也是如此。
从个体的理解过程进行考察，在思想政治教育中，教育者和受教育者交往的过程是个体对于教育内容的理解过程和主体之间的交流融合过程的统一。不管是教育者还是受教育者，他们都是处在一定的社会关系中的人，其理解的视域难以挣脱所在的历史视域的限制，其理解是一定历史中的基于“前理解”的理解，这就是社会环境对人的理解活动的制约。而人生在社会当中，通过对于社会规则的习得而逐渐社会化，这些社会规则内化为人内心的准则并成为人进行社会评判的标准。但是，人的认识又是一个主观化的过程，在与其周围人的交互作用中，人获得认识世界的基本方式，这种方式具有个体性和自我性，成为一种非正式的规则，也称之为习惯。很多研究证明，人们常常按照习惯决策。“教育的过程就是这样一个矛盾的过程，社会化要将人纳入‘社会共同体’的框架之内，社会规范成为他的思维、行为和语言活动不可逾越的前提，对他形成强制性制约，而且使个人逐渐成为这种规范的自觉维护者。而个性化则使人获得了独立人格，成为与其他个体相异的独特个体，并使他具有判断行为的是非、善恶、美丑的能力，即道德识别能力，而这又反过来赋予他对于社会的一切，包括现有的社会规范，进行批判审视的能力，从而成为某种意义上的‘社会离心力’。”[8]那么在思想政治教育交往中，主体基于一定的历史背景和自我因素所形成的对于教育内容的文本的理解，实际上更多的掺杂了主体自身的因素。而思想政治教育交往过程，需要的是将教育者和受教育者个人的理解视域扩展为教育者和受教育者的共同的视域，以形成思想政治教育交往的一致性的过程。而这种一致性的理解不可能形成于不同主体的先天之中，也不能成为约定俗成，其形成必须经过主体间互动过程而形成统一的理解，这一过程实际上就是所谓的主体交往的过程，而个人的视域间的融合，就成为思想政治教育交往有效性的关键问题。“在交往行动中，参与者不是首先以自己的成就为方向的；他们是在一定条件下遵循他的个人目的，就是说，他们能够在共同状况规定的基础上，相互决定他们的行动计划。” [9]在主体行为与一致性之间，能够充当桥梁的介质，恰好就是规约互动行为的规则，这就是交往规则。因为交往规则对交往主体具有普遍约束力，成为进行包括认识活动在内的所有交往活动无法摆脱的前提性条件。但是，从交往规则本身来看，一定的交往规则必然是在主体间交往冲突和妥协中所达成的，而冲突和妥协的结果使得规则包含着交往冲突主体的基本文化、传统和价值信念。另外，交往主体的积极性、主动性、能动性和创造性，也在交往规则的约束下获得充分的发挥。
思想政治教育交往规则是在“交往理性”的前提下形成的。在批判和吸收康德、黑格尔和法兰克福学派理性概念的基础上，哈贝马斯把理性转向了交往，提出了交往理性的概念。他认为：“交往理性概念的内涵最终可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验。”[10]换言之，交往理性代表着一种能力与资质，也包含着共存、互利的倾向。而要达到理性的交往，哈贝马斯提出了“规则”的概念，并对规则的形成过程进行了解释。在哈贝马斯的规则观中，涉及到三个方面的问题：首先，如何才能够遵守规则（遵守规则的条件）；其次，规则在交往中是如何产生的（规则意识的产生）；最后，关于规则的正当性的问题（合法性的问题）。如何解决规则的这三个问题呢？哈贝马斯把规则的这三个问题的解决放在主体间的关系当中，认为，没有主体间性，就没有规则的产生。同时，哈贝马斯又从主体间的角度，阐述了规则的条件、规则意识的产生和规则的合法性问题，认为主体间性是解决这三个问题的关键。如前文说述，规则意识无法存在于个体行为中，个体行为中只有习惯。只有在两个或两个主体以上的关系中，才有规则的显现。因此，离开了主体间的关系，很难判定一个人是否在遵守这一条规则，规则在个体中没有意义。而规则的意识也只有在主体间中才能呈现。只有在主体间的规则意识中才能发展出原则的意识，从而形成价值的意识。同时，规则的合法性也是在主体间性中得到保护。
在思想政治教育中，主体间的交往规则是思想政治教育交往中所认可的规范和准则，这种规范和准则影响和制约着教育者和受教育者，从而呈现出规则在教育者和受教育者之间的一种状态。思想政治教育中的交往是交往理性指导下的交往，实际上就蕴含着思想政治教育交往是教育者和受教育者的主体间的交往。在主体间的交往中，任何主体一方要意识到处于和自己同等地位的其他主体的存在，它们之间的关系不是主体对客体的关系，而是主体对主体的关系，是主体间性的关系。思想政治教育交往的有效性源于这样一个逻辑：客体的意义的未知性是前提，在主客体关系中，主体在“主体—客体”关系中获取的意义，在主体间的规则的客观制约下，通过主体间的交往使个体意义上升为共同体的意义，交往的有效性得以实现。
参考文献：
[1]杨国荣.主体间关系论纲[J].学术月刊，1997：177.
[2]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：123.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73.
[4]参见李和臣，仰海峰.自我的构成与历史认识的主体间性[J].教学与研究，2005（2）.
[5]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：88.
[6]王锐生.社会哲学导论[M].北京：人民出版社，1994：155.
[7]马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1995：577.
[8]http：//blog.sina.com.cn/s/blog_631cfbeb01
00m0f6.html.
[9]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.
[10]哈贝马斯.交往行为理论：行为合理性与社会合理化（第1卷）[M].曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2004：10.
（责任编辑刘第红）