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【摘要】英语教育的最终目的不仅是教学生学会英语，其本身更要秉承教育教学活动的终极目标：教学成人。本文在哲学“生成观”理论基础上提出，语言技能的获得不再是当代大学英语教育的终极目标，用英语这门语言触及学生的精神世界，促进学生整体人的发展才是教学的最终归宿。
【关键词】大学 英语教育 主体人
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0087-02
1.“人”——生成性的存在
生成观认为，“人不是只具有知性、理性的片面的人，而是不仅有知性而且有情感性的、整体的人；不是只具有同一性的、抽象的人，而是具有个性和差异的、具体的人；不是确定不变的、已有定论的人，而是总在变化发展过程中的人。”[1]生成观不主张二元对立思维方式，它重过程而非本质，认为人的存在只是人的现实生活过程，人必是其非是，非是其所是。认为“只要此在存在，它就筹划着”，“此在总作为它的可能性来存在”。[2]生成观告诉我们英语教育不是一门方法和技术性的技能教学，而是一种人文性的通识教育。它使我们意识到英语教学必须从“教语言”回归到“育人”。
2.英语教育中“人”的缺失
2.1“只为人的生存，不见人的存在”的教育语境
教育以人为本，关注人，必然应关注人的存在。然而，在现代教育研究和实践中，由于教育的社会本位观、教育的工具化等诸多因素的原因，我们只认识到人的“生存”问题，看不到人作为人的“存在”问题。这种“生存教育”而不是“存在教育”给予了人们以生产的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据。其结果是，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对存在的必要性发生怀疑。[3]显然，我们对教育的关注，不是因为人本身的需要，而是因为社会的直接需要，间接的培养社会的人来完成。在这种教育语境下，尤其在“全民英语热”的今天，英语教育也在某种程度上成为了国家为维持自身发展的手段，成为能给社会带来经济利益的产业，成为个人升学就业的谋生技能，却没有成为为了人的发展而进行的素质教育。其实质上是，社会需要“人”具备这样的外语技能，而不是需要具备了这种才能的“人”。因而沦为了只关注人的“生存”却无视人的“存在”的教育，是“为了生存而教学”而不是“为了存在而教育”。因此，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应考虑作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增强人的存在的意义。我们要意识到教师和学生首先是作为“人”存在，才能思考存在，才能筹划如何存在。[4]
2.2“包裹着语言外壳的人”取代了“整体的人”的培养
英语教育中不是没有“人”，然而这个“人”却是包裹着语言外壳的工具的人。意即教学是通过训练人去获得英语这种技能，而不是通过语言技能的获得去培养人。这与教育的终极目标——成人（成为人）是相悖的。大学英语教育中的“人”没有受到足够的关注，有外部的因素，也有其本身的原因。毫无疑问，语言教学是教“语言”的。然而，在教学实践中，语言多意味着“语言水平”，语言水平又意味着“学习成绩”。为此，教学的注意力多集中于如何“省时高效”的提高语言水平（成绩）。显然，这种努力关注的只能是英语的工具作用。高一虹教授曾指出，在英语教学中，我们经常目中无“人”，看不到或不屑于去看学生的内心。[5]长期生活于英语教学生活中的教师和学生自身对“自我”概念的认同产生了迷失。对于学生，他们会发出“我学英语，我是谁？”的追问；对于教师，他们会反思“我是双语人吗，抑或是仅以教英语为职业？”。显然，教师和学生都有着强烈的语言教—学需求，却都迷失了教和学的内在动力。我们认为，语言教育者的眼中不应只有“语言”，还应有“人”。英语学习并不总是纯粹的掌握技术性工具，更为重要的是直接或间接的触及学生的精神世界，对于学生整体人的成长产生影响。关注人的存在就是关注一切与人相关的性质和特征。关注英语教育中的人，就是培养具备了英语语言特质的人。
3.英语教育中“人”的生成
3.1培养“语言内核生成的人”
近几年，在英语教学中，教师着重训练学生听说读写技能的掌握，这是毋庸置疑的。但英语教学如果只停留在这个层面，就无法真正成为“人在其中”的语言教育。吴宗杰教授指出，语言习得可以分为三个层次的存在：技能层次的存在，交际层次的存在，思想、思维层次的存在。作为技能层次的存在就是将英语视为一种字、词、句的解释和听说读写的技能表现。它把语言分解为一种在技术层面可以操作的技巧；作为第二种存在就是用语言来表达某种功利的目的。如商业谈判、升学、就业；作为第三种存在，则是为了理解的目的，是解放了的语言观。它是为了达到对周围事物有一种深刻的洞察力，形成带有批判意义的独立见解。[6]多年来，大学英语教育一直受前两种层次的驱动。争论的焦点也是围绕着传授什么样的英语知识，发展学生听说读写哪方面或哪几方面的技能，以及怎样使用英语这个“工具”进行语言形式的交际而展开的。很少从第三个层次，也是英语教育最有价值的层面进行探寻。应当肯定的是，前两个层次是获得语言能力的基础。但英语教学不能等同于技能教学，也不应该仅停留于交流的层面，而应该真正成为培养学生语言素质的教育。这就意味着，英语学习绝不是机械操作，而是一种生成语言能力的活动。因此，如果没有把语言的内涵——各种形形色色的思想、知识、社会关系看作是教育的目标，语言教学本身就会滞留于假交际或准交际的层次上。但如果我们在英语教学中注意引导学生为知识而阅读，为思维而研究，为智慧而讨论，为现实而思考的话，学生必定不会是没有语言内核的“洋葱头”。
3.2培养“跨文化理解力生成的人”
培养学生的跨文化理解力，我们应该具备双向思维：一方面是培养学生理解领悟异国文化的能力，提高其文化素养；一方面，更要培养学生对本土文化的领悟。正如歌德所说：只有当你学习了外语之后才能真正懂得自己的母语。当我们学习了另一种语言和另一种文化后才强烈的发现自己本土的文化是如此的博大精深。显然，提高学生文化自省力，“学好外国语，做好中国人”显得是何等迫切和重要。大学英语教育要更为注重语言教授过程中的文化教育与人文教育，培养领悟语言的厚重，继而在两种文化互相溶入之后升华为自身一种独特的文化气质的人。同时，在教学实践中以往也存在对文化的误读。认为，文化只不过是由语言传递的信息，并不是语言本身就有的特征。因此，在教学环节中，文化成为了与语言相脱离的又一个额外的教育目标。以为让学生获得语言技能是最终目的，文化素质可以自行或日后培养。殊不知，文化修养是底蕴、是背景、是基础，没有它只能如卡西尔所言：学习一门外语“如果不能学会用这种新的语言来思考，那么所有的努力都是徒劳的。”[7]显然，学习外语不习得文化对于形成语言能力同样也是徒劳的。 3.3培养“语言情感力生成的人”
美国人本主义心理学家罗杰斯（Rogers）认为，人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，任何创造性的活动都是认知和情感的统一。谁重视“情感教学”这一“非正式课程”，谁就能充分开发学生的内在驱动力，而这种内在驱动力会激励学生最终走向成功。只有当真实、对学生个人的尊重和理解学生的内心世界等态度出现时，才能激发学生的学习热情，增强他们的自信心。[8]显然，情感已经不单是语言教学的问题，甚至不是教育领域的问题，而是人的发展的问题。[9]在教育中，我们要意识到学生首先是人，然后才是学习者。
传统大学英语教育模式过多强调知识和智力，忽视与学习活动及创造潜能发展相联系的情感因素。大学生学习动机虽然强烈，但因为和自我形象（如负疚感，尴尬）联系过紧，就会产生失落，而有损自我尊严的课堂教学则会给学生留下不可磨灭的心理阴影。每个学生都有不同的背景和经历，不同水平的语言基础，不同的语言学习动机和自我需求。通过语言学习后，又会有不同的自我评价。因此，重视大学生学习英语的态度、动机、个性焦虑、自信心等因素，会极大的优化教学，提高英语教学的效能。Stevick就曾明确提出，“语言教学应有一个更深层的、长远的目标，即追求完满生活的目标，而不仅仅是达到语言上要求的、短期的目标。” [10]这鲜明地指出了人的智力因素与情感因素相互依赖的关系。因此，英语教学不应局限于语言技能的获得，而发挥英语本身的人文魅力，培养学生积极、健康的情感在某种意义上比知识的传授和技能的获得更为重要。
参考文献：
[1]辛继湘.生成性思维：当代教学研究的思维走向[J].教育评论，2003，（5）
[2]海德格尔著.陈嘉映，王庆节合译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：50-51
[3][4]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论，2003，（2）
[5]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2004：257
[6]吴宗杰，黄爱凤.外语课程与教师发展[M].合肥：安徽教育出版社，2005：15
[7]卡西尔.人论.甘阳译[M].上海：上海译文出版社，1985：169
[8]转引自项茂英.情感与大学英语教学——理论与实证研究[M].天津：天津教育出版社，2006：32
[9]Jane Arnold .Affect in Language Learning[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000：F19
[10]Stevick. Working with Teaching Methods： What’s at Stake[M].Boston：Heinle&Heinle，1998：166
【关键词】大学 英语教育 主体人
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0087-02
1.“人”——生成性的存在
生成观认为，“人不是只具有知性、理性的片面的人，而是不仅有知性而且有情感性的、整体的人；不是只具有同一性的、抽象的人，而是具有个性和差异的、具体的人；不是确定不变的、已有定论的人，而是总在变化发展过程中的人。”[1]生成观不主张二元对立思维方式，它重过程而非本质，认为人的存在只是人的现实生活过程，人必是其非是，非是其所是。认为“只要此在存在，它就筹划着”，“此在总作为它的可能性来存在”。[2]生成观告诉我们英语教育不是一门方法和技术性的技能教学，而是一种人文性的通识教育。它使我们意识到英语教学必须从“教语言”回归到“育人”。
2.英语教育中“人”的缺失
2.1“只为人的生存，不见人的存在”的教育语境
教育以人为本，关注人，必然应关注人的存在。然而，在现代教育研究和实践中，由于教育的社会本位观、教育的工具化等诸多因素的原因，我们只认识到人的“生存”问题，看不到人作为人的“存在”问题。这种“生存教育”而不是“存在教育”给予了人们以生产的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据。其结果是，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对存在的必要性发生怀疑。[3]显然，我们对教育的关注，不是因为人本身的需要，而是因为社会的直接需要，间接的培养社会的人来完成。在这种教育语境下，尤其在“全民英语热”的今天，英语教育也在某种程度上成为了国家为维持自身发展的手段，成为能给社会带来经济利益的产业，成为个人升学就业的谋生技能，却没有成为为了人的发展而进行的素质教育。其实质上是，社会需要“人”具备这样的外语技能，而不是需要具备了这种才能的“人”。因而沦为了只关注人的“生存”却无视人的“存在”的教育，是“为了生存而教学”而不是“为了存在而教育”。因此，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应考虑作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增强人的存在的意义。我们要意识到教师和学生首先是作为“人”存在，才能思考存在，才能筹划如何存在。[4]
2.2“包裹着语言外壳的人”取代了“整体的人”的培养
英语教育中不是没有“人”，然而这个“人”却是包裹着语言外壳的工具的人。意即教学是通过训练人去获得英语这种技能，而不是通过语言技能的获得去培养人。这与教育的终极目标——成人（成为人）是相悖的。大学英语教育中的“人”没有受到足够的关注，有外部的因素，也有其本身的原因。毫无疑问，语言教学是教“语言”的。然而，在教学实践中，语言多意味着“语言水平”，语言水平又意味着“学习成绩”。为此，教学的注意力多集中于如何“省时高效”的提高语言水平（成绩）。显然，这种努力关注的只能是英语的工具作用。高一虹教授曾指出，在英语教学中，我们经常目中无“人”，看不到或不屑于去看学生的内心。[5]长期生活于英语教学生活中的教师和学生自身对“自我”概念的认同产生了迷失。对于学生，他们会发出“我学英语，我是谁？”的追问；对于教师，他们会反思“我是双语人吗，抑或是仅以教英语为职业？”。显然，教师和学生都有着强烈的语言教—学需求，却都迷失了教和学的内在动力。我们认为，语言教育者的眼中不应只有“语言”，还应有“人”。英语学习并不总是纯粹的掌握技术性工具，更为重要的是直接或间接的触及学生的精神世界，对于学生整体人的成长产生影响。关注人的存在就是关注一切与人相关的性质和特征。关注英语教育中的人，就是培养具备了英语语言特质的人。
3.英语教育中“人”的生成
3.1培养“语言内核生成的人”
近几年，在英语教学中，教师着重训练学生听说读写技能的掌握，这是毋庸置疑的。但英语教学如果只停留在这个层面，就无法真正成为“人在其中”的语言教育。吴宗杰教授指出，语言习得可以分为三个层次的存在：技能层次的存在，交际层次的存在，思想、思维层次的存在。作为技能层次的存在就是将英语视为一种字、词、句的解释和听说读写的技能表现。它把语言分解为一种在技术层面可以操作的技巧；作为第二种存在就是用语言来表达某种功利的目的。如商业谈判、升学、就业；作为第三种存在，则是为了理解的目的，是解放了的语言观。它是为了达到对周围事物有一种深刻的洞察力，形成带有批判意义的独立见解。[6]多年来，大学英语教育一直受前两种层次的驱动。争论的焦点也是围绕着传授什么样的英语知识，发展学生听说读写哪方面或哪几方面的技能，以及怎样使用英语这个“工具”进行语言形式的交际而展开的。很少从第三个层次，也是英语教育最有价值的层面进行探寻。应当肯定的是，前两个层次是获得语言能力的基础。但英语教学不能等同于技能教学，也不应该仅停留于交流的层面，而应该真正成为培养学生语言素质的教育。这就意味着，英语学习绝不是机械操作，而是一种生成语言能力的活动。因此，如果没有把语言的内涵——各种形形色色的思想、知识、社会关系看作是教育的目标，语言教学本身就会滞留于假交际或准交际的层次上。但如果我们在英语教学中注意引导学生为知识而阅读，为思维而研究，为智慧而讨论，为现实而思考的话，学生必定不会是没有语言内核的“洋葱头”。
3.2培养“跨文化理解力生成的人”
培养学生的跨文化理解力，我们应该具备双向思维：一方面是培养学生理解领悟异国文化的能力，提高其文化素养；一方面，更要培养学生对本土文化的领悟。正如歌德所说：只有当你学习了外语之后才能真正懂得自己的母语。当我们学习了另一种语言和另一种文化后才强烈的发现自己本土的文化是如此的博大精深。显然，提高学生文化自省力，“学好外国语，做好中国人”显得是何等迫切和重要。大学英语教育要更为注重语言教授过程中的文化教育与人文教育，培养领悟语言的厚重，继而在两种文化互相溶入之后升华为自身一种独特的文化气质的人。同时，在教学实践中以往也存在对文化的误读。认为，文化只不过是由语言传递的信息，并不是语言本身就有的特征。因此，在教学环节中，文化成为了与语言相脱离的又一个额外的教育目标。以为让学生获得语言技能是最终目的，文化素质可以自行或日后培养。殊不知，文化修养是底蕴、是背景、是基础，没有它只能如卡西尔所言：学习一门外语“如果不能学会用这种新的语言来思考，那么所有的努力都是徒劳的。”[7]显然，学习外语不习得文化对于形成语言能力同样也是徒劳的。 3.3培养“语言情感力生成的人”
美国人本主义心理学家罗杰斯（Rogers）认为，人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，任何创造性的活动都是认知和情感的统一。谁重视“情感教学”这一“非正式课程”，谁就能充分开发学生的内在驱动力，而这种内在驱动力会激励学生最终走向成功。只有当真实、对学生个人的尊重和理解学生的内心世界等态度出现时，才能激发学生的学习热情，增强他们的自信心。[8]显然，情感已经不单是语言教学的问题，甚至不是教育领域的问题，而是人的发展的问题。[9]在教育中，我们要意识到学生首先是人，然后才是学习者。
传统大学英语教育模式过多强调知识和智力，忽视与学习活动及创造潜能发展相联系的情感因素。大学生学习动机虽然强烈，但因为和自我形象（如负疚感，尴尬）联系过紧，就会产生失落，而有损自我尊严的课堂教学则会给学生留下不可磨灭的心理阴影。每个学生都有不同的背景和经历，不同水平的语言基础，不同的语言学习动机和自我需求。通过语言学习后，又会有不同的自我评价。因此，重视大学生学习英语的态度、动机、个性焦虑、自信心等因素，会极大的优化教学，提高英语教学的效能。Stevick就曾明确提出，“语言教学应有一个更深层的、长远的目标，即追求完满生活的目标，而不仅仅是达到语言上要求的、短期的目标。” [10]这鲜明地指出了人的智力因素与情感因素相互依赖的关系。因此，英语教学不应局限于语言技能的获得，而发挥英语本身的人文魅力，培养学生积极、健康的情感在某种意义上比知识的传授和技能的获得更为重要。
参考文献：
[1]辛继湘.生成性思维：当代教学研究的思维走向[J].教育评论，2003，（5）
[2]海德格尔著.陈嘉映，王庆节合译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：50-51
[3][4]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论，2003，（2）
[5]高一虹等.中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2004：257
[6]吴宗杰，黄爱凤.外语课程与教师发展[M].合肥：安徽教育出版社，2005：15
[7]卡西尔.人论.甘阳译[M].上海：上海译文出版社，1985：169
[8]转引自项茂英.情感与大学英语教学——理论与实证研究[M].天津：天津教育出版社，2006：32
[9]Jane Arnold .Affect in Language Learning[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000：F19
[10]Stevick. Working with Teaching Methods： What’s at Stake[M].Boston：Heinle&Heinle，1998：166