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什么是教学情景？简要地说，教学情景就是在教学过程中使用的情景。情景中的“情”是学习者的情绪、情感与体验，“景”是学习者在教学活动中能“置身其中”的场景。具体地说，幼儿园的教学情景是教师为教学活动有目的设计或设置的能引起幼儿的积极情绪体验，使幼儿能“置身其中”的具体而生动的场景。
教学情景的实质是幼儿的“学习情景”。下面笔者介绍一个教学活动，它将有助于我们认识与了解教学情景的内涵和特点。
教学课题：工具真有用(大班上学期 科学)
主要教学任务：引导幼儿体验和初步认识工具可以为人们的生活和活动带来方便。
在这个教学活动中，教师设置和使用了三个教学情景：
教学情景（一）
教师出示一个用透明胶带密封的纸箱，并用神秘的口吻告诉幼儿纸箱中装有许多有趣的物品（激发幼儿的兴趣）。在幼儿期待的目光下，教师想徒手打开纸箱，但未成功。这时教师向幼儿寻求帮助：“有没有好办法能很快地打开纸箱？”幼儿建议用剪刀或裁纸刀来开启纸箱(幼儿的建议来自对自己生活经验的回忆)。教师采纳了幼儿的建议，用裁纸刀很快就将纸箱打开了。幼儿很高兴能利用自己的经验解决一个问题，同时他们对“使用工具做事比徒手便利”有了初步的体验。
教学情景（二）
（1）教师从纸箱中取出下列材料：一盆豆子，里面有大豆也有绿豆；几个装有棉花的瓶子；一盆米和一些饮料瓶；几个由于螺丝钉脱落而缺少某些部件的玩具。教师向幼儿布置了四个任务：把大豆和绿豆分开来，把棉花从瓶子里取出来，把米装进饮料瓶中，把玩具修好。教师询问幼儿：“完成这些任务难不难？”有的幼儿认为容易，有的幼儿认为比较难。幼儿的意见虽不一致，但每个人都跃跃欲试，积极性很高。
（2）幼儿分小组自由选择一项任务并操作，时间是三分钟。教师播放音乐记时，音乐终止表示活动结束。
三分钟后，没有一个小组完成任务。这时，幼儿一致认为要在这么短的时间里完成任务非常困难，但他们很不甘心。
（3）教师询问幼儿：“有没有什么东西可以帮助我们，让我们能比较容易地完成这些任务呢？”教师出示了第二批材料：漏斗、小碗、螺丝刀（梅花起和十字起）、塑料小篓子和镊子等，并请幼儿想一想：“这些物品中哪一种可以帮助你完成自己的任务？”幼儿就此展开了热烈的争论。
接着，各小组自主选择工具操作，时间还是三分钟。结果有一个组提前完成任务，另外小组都按时完成任务。
（4）教师请幼儿交流对两次操作活动的体验与认识。最后大家一致认为在工具的帮助下完成任务更为容易。幼儿对“工具能为人们的生活和活动提供便利”有了进一步的体验和认识。
教学情景（三）
教师播放了一段有关“助老机器人”——“智能轮椅”的录像。这种轮椅的最大特点是可以自动运行并根据语言指令转弯，它为行动不便的老年人和肢障人士的出行带来了很大的方便。这一环节较好地帮助幼儿体验与积累了“高科技的工具比一般的工具更为便利”的经验。
从上述介绍的教学情景中，我们可以了解到，教学情景的重要特点是直观、形象，但它绝不简单等同于传统意义上的直观教学。直观教学关注的是如何利用直观教具表现相关的教学内容，使之易于被幼儿感知，并用直观操作演示来指导幼儿模仿学习；而教学情景则是为幼儿提供一个能“置身其中”进行学习活动的“场景”或“背景”，它关注的是幼儿在教学过程中的主体地位——关注他们的情绪体验，关注他们的经验，关注他们与教师、同伴、学习资源的互动，关注他们自身对所学内容的意义的建构。在教学情景中，幼儿不再仅仅是一个观察者、模仿者和被动的接受者，更是一个主动的探索者、发现者以及和同伴、教师、学习资源的互动者。
从上面介绍的教学情景中，我们还可以发现，构成教学情景的素材是丰富而多元的——实物、图片、语言、影像甚至是活动或游戏，教学情景的含义不是简单的实物或图片展示，而是一个有组织、有结构、多维度的场景。
建构主义的学习理论深刻地揭示了教学情景的作用原理。通俗地说，就是当幼儿置身于适宜的教学情景中时，教学情景会诱发幼儿对已有相关经验或知识的回忆，并从中发现新问题，产生探索和研究问题的兴趣与欲望。幼儿借助教学情景与同伴、教师和材料互动，迁移已有经验进行探索与学习，便可获得新经验、新知识，促进自身发展。
一个适宜的教学情景是由教师精心创设的，教师在创设时面临的主要任务是：
一、对情景资源的研究与设计
从广义而言，凡是参与构成教学情景的相关因素或素材如实物、图片、影像、声音、语言等都可以称之为情景资源。资源是情景的核心要素。对情景资源的研究主要体现为对情景资源的选择和组织。
教师在选择情景资源时必须遵循的原则是：这些资源中蕴含了幼儿丰富的生活经验，这些经验还应和幼儿的学习任务、内容密切相关。教学情景应把幼儿原有的经验、知识作为其新经验、新知识的生长点。
情景并不是资源素材的随意堆积和拼凑，而是所有资源素材的有机整合。这就意味着教师必须将一个个孤立的资源素材组织成一个情景。教师在将资源组织成情景时有一个重要任务，就是设计教学情景的呈现形式或方式，如语言设景、实物设景、影像设景、游戏设景、活动设景或综合手段设景，等等。教学活动中所呈现的情景不仅要能激发幼儿的学习兴趣，还要能有效地唤醒幼儿已有的相关经验或知识，要易于幼儿发现新旧经验之间的联系，使幼儿借助旧经验学习新经验。
二、对情景问题的研究与设计
一个好的教学情景应该蕴含一个学习问题，以激发幼儿学习的兴趣和积极性，而幼儿探索问题、解决问题的过程就是学习新经验或新知识的过程。
问题是教学情景的关键要素。一个好的情景问题应具备四个基本特点：一是幼儿自己的问题（幼儿自己发现的或认同的，而不是成人强加给他们的），二是幼儿生活中的问题（源于生活并用于生活），三是幼儿对问题有较大的兴趣与探索欲望，四是幼儿有能力去解决这个问题。
那么，什么样的教学情景较易诱发幼儿的问题，并使他们产生探索与研究的欲望呢？研究与实践证明：当幼儿面对的情景或事件与自己的已有经验、认识之间有差异，或者是当幼儿之间对同一事件或现象的认识、看法不同时，幼儿易于发现问题，并产生探索欲望与兴趣。如，在大班科学活动“不倒的蛋宝宝”中，当幼儿面对一个个直立着的鸡蛋这一情景时，他们既惊讶又好奇(因为在他们已有的经验中，鸡蛋总是“躺着”的)，便自然而然地产生了一个问题——这些蛋宝宝为什么不倒呢？如果幼儿没有“蛋总是躺着”的经验，他们就不会对蛋的直立感到好奇，更不会有探究的欲望与兴趣。
情景问题的设计还应该符合幼儿的认知特点和经验水平，这样，幼儿才能凭借自己的能力与经验探索并解决问题。
三、对情景中教与学互动的研究与设计
教与学互动包含了幼儿与教师的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与情景资源的互动。理想的教学情景应该是引导教与学互动的背景，支持教与学互动的平台。因此，教师所提供的教学情景中的材料应该具有较强的可操作性和层次性，保证每个幼儿都能与材料互动；教学情景中的活动应该是需要幼儿之间或幼儿与教师之间协作或合作的活动，使幼儿在与他人协作或合作的过程中获得更多的帮助；教学情景不仅要为幼儿的交流提供话题，还要为幼儿的交流提供较为充裕的时间与空间，让每一个幼儿的体验和想法都为其他幼儿所共享，并成为幼儿新经验的组成部分。
总之，教师应该充分认识到教学情景在幼儿园教学活动中的重要价值，在自己的教学实践中积极创设教学情景，不断提高教学活动的有效性，将幼儿的发展落到实处。
教学情景的实质是幼儿的“学习情景”。下面笔者介绍一个教学活动，它将有助于我们认识与了解教学情景的内涵和特点。
教学课题：工具真有用(大班上学期 科学)
主要教学任务：引导幼儿体验和初步认识工具可以为人们的生活和活动带来方便。
在这个教学活动中，教师设置和使用了三个教学情景：
教学情景（一）
教师出示一个用透明胶带密封的纸箱，并用神秘的口吻告诉幼儿纸箱中装有许多有趣的物品（激发幼儿的兴趣）。在幼儿期待的目光下，教师想徒手打开纸箱，但未成功。这时教师向幼儿寻求帮助：“有没有好办法能很快地打开纸箱？”幼儿建议用剪刀或裁纸刀来开启纸箱(幼儿的建议来自对自己生活经验的回忆)。教师采纳了幼儿的建议，用裁纸刀很快就将纸箱打开了。幼儿很高兴能利用自己的经验解决一个问题，同时他们对“使用工具做事比徒手便利”有了初步的体验。
教学情景（二）
（1）教师从纸箱中取出下列材料：一盆豆子，里面有大豆也有绿豆；几个装有棉花的瓶子；一盆米和一些饮料瓶；几个由于螺丝钉脱落而缺少某些部件的玩具。教师向幼儿布置了四个任务：把大豆和绿豆分开来，把棉花从瓶子里取出来，把米装进饮料瓶中，把玩具修好。教师询问幼儿：“完成这些任务难不难？”有的幼儿认为容易，有的幼儿认为比较难。幼儿的意见虽不一致，但每个人都跃跃欲试，积极性很高。
（2）幼儿分小组自由选择一项任务并操作，时间是三分钟。教师播放音乐记时，音乐终止表示活动结束。
三分钟后，没有一个小组完成任务。这时，幼儿一致认为要在这么短的时间里完成任务非常困难，但他们很不甘心。
（3）教师询问幼儿：“有没有什么东西可以帮助我们，让我们能比较容易地完成这些任务呢？”教师出示了第二批材料：漏斗、小碗、螺丝刀（梅花起和十字起）、塑料小篓子和镊子等，并请幼儿想一想：“这些物品中哪一种可以帮助你完成自己的任务？”幼儿就此展开了热烈的争论。
接着，各小组自主选择工具操作，时间还是三分钟。结果有一个组提前完成任务，另外小组都按时完成任务。
（4）教师请幼儿交流对两次操作活动的体验与认识。最后大家一致认为在工具的帮助下完成任务更为容易。幼儿对“工具能为人们的生活和活动提供便利”有了进一步的体验和认识。
教学情景（三）
教师播放了一段有关“助老机器人”——“智能轮椅”的录像。这种轮椅的最大特点是可以自动运行并根据语言指令转弯，它为行动不便的老年人和肢障人士的出行带来了很大的方便。这一环节较好地帮助幼儿体验与积累了“高科技的工具比一般的工具更为便利”的经验。
从上述介绍的教学情景中，我们可以了解到，教学情景的重要特点是直观、形象，但它绝不简单等同于传统意义上的直观教学。直观教学关注的是如何利用直观教具表现相关的教学内容，使之易于被幼儿感知，并用直观操作演示来指导幼儿模仿学习；而教学情景则是为幼儿提供一个能“置身其中”进行学习活动的“场景”或“背景”，它关注的是幼儿在教学过程中的主体地位——关注他们的情绪体验，关注他们的经验，关注他们与教师、同伴、学习资源的互动，关注他们自身对所学内容的意义的建构。在教学情景中，幼儿不再仅仅是一个观察者、模仿者和被动的接受者，更是一个主动的探索者、发现者以及和同伴、教师、学习资源的互动者。
从上面介绍的教学情景中，我们还可以发现，构成教学情景的素材是丰富而多元的——实物、图片、语言、影像甚至是活动或游戏，教学情景的含义不是简单的实物或图片展示，而是一个有组织、有结构、多维度的场景。
建构主义的学习理论深刻地揭示了教学情景的作用原理。通俗地说，就是当幼儿置身于适宜的教学情景中时，教学情景会诱发幼儿对已有相关经验或知识的回忆，并从中发现新问题，产生探索和研究问题的兴趣与欲望。幼儿借助教学情景与同伴、教师和材料互动，迁移已有经验进行探索与学习，便可获得新经验、新知识，促进自身发展。
一个适宜的教学情景是由教师精心创设的，教师在创设时面临的主要任务是：
一、对情景资源的研究与设计
从广义而言，凡是参与构成教学情景的相关因素或素材如实物、图片、影像、声音、语言等都可以称之为情景资源。资源是情景的核心要素。对情景资源的研究主要体现为对情景资源的选择和组织。
教师在选择情景资源时必须遵循的原则是：这些资源中蕴含了幼儿丰富的生活经验，这些经验还应和幼儿的学习任务、内容密切相关。教学情景应把幼儿原有的经验、知识作为其新经验、新知识的生长点。
情景并不是资源素材的随意堆积和拼凑，而是所有资源素材的有机整合。这就意味着教师必须将一个个孤立的资源素材组织成一个情景。教师在将资源组织成情景时有一个重要任务，就是设计教学情景的呈现形式或方式，如语言设景、实物设景、影像设景、游戏设景、活动设景或综合手段设景，等等。教学活动中所呈现的情景不仅要能激发幼儿的学习兴趣，还要能有效地唤醒幼儿已有的相关经验或知识，要易于幼儿发现新旧经验之间的联系，使幼儿借助旧经验学习新经验。
二、对情景问题的研究与设计
一个好的教学情景应该蕴含一个学习问题，以激发幼儿学习的兴趣和积极性，而幼儿探索问题、解决问题的过程就是学习新经验或新知识的过程。
问题是教学情景的关键要素。一个好的情景问题应具备四个基本特点：一是幼儿自己的问题（幼儿自己发现的或认同的，而不是成人强加给他们的），二是幼儿生活中的问题（源于生活并用于生活），三是幼儿对问题有较大的兴趣与探索欲望，四是幼儿有能力去解决这个问题。
那么，什么样的教学情景较易诱发幼儿的问题，并使他们产生探索与研究的欲望呢？研究与实践证明：当幼儿面对的情景或事件与自己的已有经验、认识之间有差异，或者是当幼儿之间对同一事件或现象的认识、看法不同时，幼儿易于发现问题，并产生探索欲望与兴趣。如，在大班科学活动“不倒的蛋宝宝”中，当幼儿面对一个个直立着的鸡蛋这一情景时，他们既惊讶又好奇(因为在他们已有的经验中，鸡蛋总是“躺着”的)，便自然而然地产生了一个问题——这些蛋宝宝为什么不倒呢？如果幼儿没有“蛋总是躺着”的经验，他们就不会对蛋的直立感到好奇，更不会有探究的欲望与兴趣。
情景问题的设计还应该符合幼儿的认知特点和经验水平，这样，幼儿才能凭借自己的能力与经验探索并解决问题。
三、对情景中教与学互动的研究与设计
教与学互动包含了幼儿与教师的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与情景资源的互动。理想的教学情景应该是引导教与学互动的背景，支持教与学互动的平台。因此，教师所提供的教学情景中的材料应该具有较强的可操作性和层次性，保证每个幼儿都能与材料互动；教学情景中的活动应该是需要幼儿之间或幼儿与教师之间协作或合作的活动，使幼儿在与他人协作或合作的过程中获得更多的帮助；教学情景不仅要为幼儿的交流提供话题，还要为幼儿的交流提供较为充裕的时间与空间，让每一个幼儿的体验和想法都为其他幼儿所共享，并成为幼儿新经验的组成部分。
总之，教师应该充分认识到教学情景在幼儿园教学活动中的重要价值，在自己的教学实践中积极创设教学情景，不断提高教学活动的有效性，将幼儿的发展落到实处。