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当我们谈“劳动教育”时，我们在谈什么？对此的回答，很大程度上取决于说话者认为“劳动”和“教育”中什么是“重要”的。对“重要性”的预设或感觉构成了思维的重要部分，但它常常是暗含的，而不是明确被表述的[1]。本文无意限定劳动教育中什么是“重要”的，但希望本期专题能启发人们对“重要性”何在的反思，而不是停留在如何教的问题上。无论在个体层面还是整个时代，教育远非一桩桩事实，它充满了对“重要性”的争论和冲突。本期三篇文章涉及的劳动教育案例极为多样，其隐含的重要性也各有不同。而贯穿其中的教育宗旨，可以归纳为“学会关心”。
内尔·诺丁斯（Nel Noddings）提出以“关心”为核心的课程观，试图纠正以“行为目标”和“标准教法”为导向的传统教育模式，即重新定义教育的“重要性”何在。诺丁斯说，“关心，而非传统学科，应该成为教育的中心。普通教育应该面向所有学生，指导他们关心自我，关心身边的人，关心世界上所有的人，关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问……教育的主要目标应该是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人。”[2]
在全球社会与环境可持续面临极大考验的时代，诺丁斯指出以“（关心）真实人类问题”为中心的课程改进方向，不仅更加重要，而且增添了生态内涵。强调“关心”并非否定智力发展的重要性，而是将知识教育回嵌到人类境况的适当位置。事实上，生态教育者和生态农耕者不约而同地指出生态破坏的知识根源。大卫·奥尔（David Orr）指出，如果没有一个正确的视域，所谓“严谨”的专业知识容易走向狭隘无知而不负责任，致使学生不清楚一种知识或产品会对“真实的人群及其社区”产生什么样的影响[3]。生态农夫温德尔·贝瑞（Wendell Berry）也指出，“如果科学试图超越人类情感的限制和要求，不顾人类情感对行为的约束作用……如果手段是无情的，人、地、物就不会被善用”[4]。面对地球环境的巨变和危机，生态教育的含义不能停留在道德辩论（甚至道德说教）上，而要推动教育内容和方式的改进，使之经得起“道德检验”[5]。“学会关心”为众多可持续教育探索注入了一股重要的思想力量。
诺丁斯提出了以“关心”为本的道德教育的核心要素：榜样、对话、实践、证实;并且强调转向“关心”的课程改革的关键：教育的连续性[6]。本期文章中的农耕教育实例，不仅印证了诺丁斯的观点，而且其因地制宜的具体经验显示了劳动教育的多种可能性。下文先简要介绍这三篇文章，诠释这些实例对生态、可持续教育的启示。
本期三篇文章构成了一个互为补充的教育场景图谱。第一篇是基于校园（及周边环境与社区）的农耕教育。作者莫妮卡·格林（Monica Green）從一个教育观察者和教师培训专家的角度，描述了校园农耕生态课程的学生与本地生态环境互动的生动画面，尤其突出了学生分享体验和心声的主体视角。这一实例体现了诺丁斯提倡的围绕“关心”来组织学习活动的丰富可能性。在此，“关心”不是抽象概念，而是扎根一方水土的真实劳作中融汇在地化知识和情感。从作者描述的情况看，这个案例融合的道德教育与诺丁斯提出的核心要素不谋而合：有丰富的生态与农耕知识和实践经验的教师，以及校园内外社群对本地生态健康与社会福祉的共同关心（榜样），在全校推动农耕与环境项目的决策、执行以及成果展示过程中多元主体的沟通交流（对话），学生以班级为单位力所能及地从事关心、维护、改善地方生态系统的劳动（实践），以社群公共空间中的实际行动（乃至试错）以及行动的后果（而不是形式主义）来塑造、检验学生的品德（如照顾动植物过程中建立的责任感）（证实）。
第二篇是农场与学校结合的农耕教育。生态农学家托马斯·冯·艾勒森（Thomas van Elsen）是欧洲社会农业（social farming）的积极推动者，他的文章梳理了社会农业的发展历程，特别是实践者与研究者的社会网络建构和相关政策倡导。社会农业体现了农业多功能性，大体可以包含“食物供给、社群包容、身心疗养、教育培训和提高生活质量等特征要素，‘在农场学习’是其中一个重要组成部分”。迪·伊阿库弗（Di Iacovo）把欧洲社会农业划分为三种主要类型：专业化模式、慈善模式、社群支持模式[7]。当然，社会农业的形式和内容极其多样，并且在不断发展和创新中。以荷兰为例，“关怀农场”（Care Farms）的数量已经从2010年的430多家（见后文）增长到2018年的1250多家[8]，其中面向智障者、心理困扰者、青少年群体的农场比例分别为69%、60%、43%。欧洲的诸多案例拓宽了我们对“农耕教育”多样化社会需要的理解，也表明关心身心健康是全社会的重要任务;如何发挥社会农业在社会关怀方面的价值与作用，其外部环境的改善需要政策支持。
第三篇是生活于农场环境的农耕教育。农夫作家迈克尔·艾伯曼（Michael Ableman）认为，养育健康的孩子就像种出健康的庄稼，“只有允许孩子们以自己的速度成长，得到充分的滋养，获得归属感、地方感以及与自然界的连结，才谈得上真正的学习和教育”（见正文）。对于工厂化的教育，作者发出这样的诘问：“（我们）每天送孩子去接受教育的地方的灵魂是什么？教育意味着什么？教师是谁？教师是什么样的人？”言下之意是一个更为根本的问题：谁来教育教师？学校、教师与一方水土是怎样的关系？艾伯曼本人可谓“随伴教育”（incidental education）[9]的典范：好农夫是一个完整的文化模式所造就的，知识是扎根一方水土的生活和劳作经验的伴随物。在作者看来，农耕与食物是当今生态与社会问题的集中反映，力所能及的农作，尤其是自食其力的家庭生态农耕，是在这个充满困扰的时代，大人和孩子得以安身立命和自我赋能的过程。
如果说上述前两种场景分别将农耕引入教育、将教育引入农耕，那么第三种情形体现了农耕与教育在生活中的自然融合。当然，在每一种情形下，农耕和教育都会相互渗透和改变。例如，将农耕融入到学校的常规课程计划，需要改变学校固有的课程模式。即使在农耕生活中（第三种情形），教育也不是必然或自然发生的。若要以生态可持续为导向，农耕教育更需要对地方和全球问题进行深入探讨和积极回应。这就涉及大量值得探讨的教育和教学问题。本文的重点是诠释三种情形的共同点，即把“学会关心”作为农耕教育的一个元模型，进而分析这些实例所蕴含的教育“连续性”原则。[10] 第一，本期实例显示，“学会关心”可以成为组织学习活动的焦点，而农耕使得实实在在的“关心”行动成为可能。学校（或场所）或多或少成为“关心”的中心。在第一种（学校）情形中，真实的农耕劳动和生态修复实践把诺丁斯提倡的关心的诸多层面（从自我到他人，从动植物环境到物质世界，以及知识本身）统一在日常生活世界中。这是一种整全的方式，并非形式化的“为关怀而关怀”（如娱乐化地对待动物）。在第二种情形中，小型的生态农场环境和社群为关心人的身心健康提供了可能。与纯生产性农业不同的是，即便是某些方面需要他人照顾的成员也能够被农耕社群接纳。他们可以通过关心农场生活中的事物而获得疗愈，农场事物（如动物）本身在这种充满关怀的关系中获得内在价值。在第三种情况下，融于生活的教育摆脱了“学校化”模式的束缚，它所关心的不仅是劳作和土地本身，还有农业与食物体系集中反映的社会问题。躬耕于一方水土使人在面对这些问题时增添了一份笃定的力量。
第二，就农耕本身而言，这些实例的共同点是劳动实践的完整性。农作——无论是种养、林、牧、渔还是手工副业等——归根到底是人与自然合作互惠的过程。生机勃勃的土地不仅是生命的伟大隐喻，土地的生态健康更是踏踏实实的好农夫/好管家行动的结果。健康的文化有赖于健康的农耕，而健康的农耕有赖于健康的生态[11]。这些实例中的农民和教师不约而同地提醒我們这样一个事实：无论是校园、社区还是农场，其自然环境总是充满了缺憾，很多是人为错误的结果，以至于人们很难想象一方水土曾经有过怎样完满的模样。正因如此，在师生或社区成员力所能及的范围内，农耕教育的意义在于理解和回应一方水土生态修复需求的同时，促进人的身心和文化的修复。因此，农耕劳动的完整性不仅包括生态过程的完整性（如营养物质和能量的循环、生命的四季轮回），而且应包括社会关系的完整性（如互助合作、社区联结）。在实践中，教学活动可以延伸到耕作以外的丰富内容（如储存食物、制作农具、建造房屋等），而“完整性”意味着这一切都可以回归到“关怀土地”这一源头。
第三，以“关心”为中心的农耕教育需要考虑“连续性”原则。其一，教育目的的连续性。“关心”社会—生态系统的和谐是未来可持续生活能力的关键，这为学校管理者、教师、家长、社区和决策者提供了统一的道德使命，而农耕教育为多元主体共同关切可持续愿景提供了一个重要窗口。其二，地点的连续性。无论是校园、社区，还是家庭农场或小型商用农场，自然环境的生态化改造可以为农耕教育提供良好的条件[12]，而生态修复过程本身就是发挥劳动创造力、建构地方文化认同的绝佳教育机会。其三，人的连续性。充满热情的“关心”实践需要学校与社区的通力合作，校内外的各种资源（如社会福利政策、教师培训）应该支持农耕教育的师资队伍，确保他们与孩子们保持持续的教学陪伴关系。其四，课程的连续性。农耕不仅是一种生产方式或者实用技术，其所依托的生态多样性和文化多样性而且是永恒的人文主题，农业与食物体系的现实状况不仅是食品安全和环境污染问题，更是城乡可持续发展问题的集中反映。因此，农耕教育活动如何以“真实人类问题”为中心，超越科目割裂，探索创新可能，这是摆在教育者面前的重任。
回到本文开头论及的“重要性”。在可持续挑战重重的时代，农耕劳动教育的重要性何在？一个个农耕教育实践的故事，都是对这个问题的回答。每个故事都包含了特殊性和一般性的联结[13]，亦即：一方面，健全的农耕是以认识一方水土的独特性为基础，农耕教育（的故事）自然也应体现这种独特性（包括每个人的独特品格），而不可能千篇一律;另一方面，这些故事构成了教育文化的一部分，因而也在对话中塑造着人们对于“重要性”何在的认识。本期文章包含的一个个农耕劳动教育故事，讲述者有学生、教师、管理者、研究者、农民、家长、疗愈辅导者等，构成了教育生态化转向的大讨论的一部分。这些教育故事反映了农耕及其生态的多样性之美，同时可以启发我们对“重要性”何在的省思。
参考文献：
[1]怀特海. 思维方式[M]. 刘放桐，译. 北京：商务印书馆，2010：5-21.
[2][5][6][10]诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 于天龙，译. 北京：教育科学出版社，2003： 221，242，84-96.
[3]奥尔.工业——农耕融合的思维[J]. 萧淑贞，译. 世界教育信息，2020（6）： 19.
[4]贝瑞.为多样性而辩[J]. 汪明杰，译. 世界教育信息，2018 （11）： 37.
[7]DI IACOVO F. Social farming evolutionary web： from public intervention to value co-production[J]. Sustainability， 2020（12）： 13.
[8]HASSINK J， AGRICOLA H， VEENE J， et al. The care farming sector in the Netherlands： a reflection on its development and promising innovations[J]. Sustainability， 2020（12）： 6.
[9]伊里奇. 去学校化社会[M]. 吴建宁，译. 北京：中国轻工业出版社，2018： 28.
[11]WENDELL B. The unsettling of America： culture
内尔·诺丁斯（Nel Noddings）提出以“关心”为核心的课程观，试图纠正以“行为目标”和“标准教法”为导向的传统教育模式，即重新定义教育的“重要性”何在。诺丁斯说，“关心，而非传统学科，应该成为教育的中心。普通教育应该面向所有学生，指导他们关心自我，关心身边的人，关心世界上所有的人，关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问……教育的主要目标应该是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人。”[2]
在全球社会与环境可持续面临极大考验的时代，诺丁斯指出以“（关心）真实人类问题”为中心的课程改进方向，不仅更加重要，而且增添了生态内涵。强调“关心”并非否定智力发展的重要性，而是将知识教育回嵌到人类境况的适当位置。事实上，生态教育者和生态农耕者不约而同地指出生态破坏的知识根源。大卫·奥尔（David Orr）指出，如果没有一个正确的视域，所谓“严谨”的专业知识容易走向狭隘无知而不负责任，致使学生不清楚一种知识或产品会对“真实的人群及其社区”产生什么样的影响[3]。生态农夫温德尔·贝瑞（Wendell Berry）也指出，“如果科学试图超越人类情感的限制和要求，不顾人类情感对行为的约束作用……如果手段是无情的，人、地、物就不会被善用”[4]。面对地球环境的巨变和危机，生态教育的含义不能停留在道德辩论（甚至道德说教）上，而要推动教育内容和方式的改进，使之经得起“道德检验”[5]。“学会关心”为众多可持续教育探索注入了一股重要的思想力量。
诺丁斯提出了以“关心”为本的道德教育的核心要素：榜样、对话、实践、证实;并且强调转向“关心”的课程改革的关键：教育的连续性[6]。本期文章中的农耕教育实例，不仅印证了诺丁斯的观点，而且其因地制宜的具体经验显示了劳动教育的多种可能性。下文先简要介绍这三篇文章，诠释这些实例对生态、可持续教育的启示。
本期三篇文章构成了一个互为补充的教育场景图谱。第一篇是基于校园（及周边环境与社区）的农耕教育。作者莫妮卡·格林（Monica Green）從一个教育观察者和教师培训专家的角度，描述了校园农耕生态课程的学生与本地生态环境互动的生动画面，尤其突出了学生分享体验和心声的主体视角。这一实例体现了诺丁斯提倡的围绕“关心”来组织学习活动的丰富可能性。在此，“关心”不是抽象概念，而是扎根一方水土的真实劳作中融汇在地化知识和情感。从作者描述的情况看，这个案例融合的道德教育与诺丁斯提出的核心要素不谋而合：有丰富的生态与农耕知识和实践经验的教师，以及校园内外社群对本地生态健康与社会福祉的共同关心（榜样），在全校推动农耕与环境项目的决策、执行以及成果展示过程中多元主体的沟通交流（对话），学生以班级为单位力所能及地从事关心、维护、改善地方生态系统的劳动（实践），以社群公共空间中的实际行动（乃至试错）以及行动的后果（而不是形式主义）来塑造、检验学生的品德（如照顾动植物过程中建立的责任感）（证实）。
第二篇是农场与学校结合的农耕教育。生态农学家托马斯·冯·艾勒森（Thomas van Elsen）是欧洲社会农业（social farming）的积极推动者，他的文章梳理了社会农业的发展历程，特别是实践者与研究者的社会网络建构和相关政策倡导。社会农业体现了农业多功能性，大体可以包含“食物供给、社群包容、身心疗养、教育培训和提高生活质量等特征要素，‘在农场学习’是其中一个重要组成部分”。迪·伊阿库弗（Di Iacovo）把欧洲社会农业划分为三种主要类型：专业化模式、慈善模式、社群支持模式[7]。当然，社会农业的形式和内容极其多样，并且在不断发展和创新中。以荷兰为例，“关怀农场”（Care Farms）的数量已经从2010年的430多家（见后文）增长到2018年的1250多家[8]，其中面向智障者、心理困扰者、青少年群体的农场比例分别为69%、60%、43%。欧洲的诸多案例拓宽了我们对“农耕教育”多样化社会需要的理解，也表明关心身心健康是全社会的重要任务;如何发挥社会农业在社会关怀方面的价值与作用，其外部环境的改善需要政策支持。
第三篇是生活于农场环境的农耕教育。农夫作家迈克尔·艾伯曼（Michael Ableman）认为，养育健康的孩子就像种出健康的庄稼，“只有允许孩子们以自己的速度成长，得到充分的滋养，获得归属感、地方感以及与自然界的连结，才谈得上真正的学习和教育”（见正文）。对于工厂化的教育，作者发出这样的诘问：“（我们）每天送孩子去接受教育的地方的灵魂是什么？教育意味着什么？教师是谁？教师是什么样的人？”言下之意是一个更为根本的问题：谁来教育教师？学校、教师与一方水土是怎样的关系？艾伯曼本人可谓“随伴教育”（incidental education）[9]的典范：好农夫是一个完整的文化模式所造就的，知识是扎根一方水土的生活和劳作经验的伴随物。在作者看来，农耕与食物是当今生态与社会问题的集中反映，力所能及的农作，尤其是自食其力的家庭生态农耕，是在这个充满困扰的时代，大人和孩子得以安身立命和自我赋能的过程。
如果说上述前两种场景分别将农耕引入教育、将教育引入农耕，那么第三种情形体现了农耕与教育在生活中的自然融合。当然，在每一种情形下，农耕和教育都会相互渗透和改变。例如，将农耕融入到学校的常规课程计划，需要改变学校固有的课程模式。即使在农耕生活中（第三种情形），教育也不是必然或自然发生的。若要以生态可持续为导向，农耕教育更需要对地方和全球问题进行深入探讨和积极回应。这就涉及大量值得探讨的教育和教学问题。本文的重点是诠释三种情形的共同点，即把“学会关心”作为农耕教育的一个元模型，进而分析这些实例所蕴含的教育“连续性”原则。[10] 第一，本期实例显示，“学会关心”可以成为组织学习活动的焦点，而农耕使得实实在在的“关心”行动成为可能。学校（或场所）或多或少成为“关心”的中心。在第一种（学校）情形中，真实的农耕劳动和生态修复实践把诺丁斯提倡的关心的诸多层面（从自我到他人，从动植物环境到物质世界，以及知识本身）统一在日常生活世界中。这是一种整全的方式，并非形式化的“为关怀而关怀”（如娱乐化地对待动物）。在第二种情形中，小型的生态农场环境和社群为关心人的身心健康提供了可能。与纯生产性农业不同的是，即便是某些方面需要他人照顾的成员也能够被农耕社群接纳。他们可以通过关心农场生活中的事物而获得疗愈，农场事物（如动物）本身在这种充满关怀的关系中获得内在价值。在第三种情况下，融于生活的教育摆脱了“学校化”模式的束缚，它所关心的不仅是劳作和土地本身，还有农业与食物体系集中反映的社会问题。躬耕于一方水土使人在面对这些问题时增添了一份笃定的力量。
第二，就农耕本身而言，这些实例的共同点是劳动实践的完整性。农作——无论是种养、林、牧、渔还是手工副业等——归根到底是人与自然合作互惠的过程。生机勃勃的土地不仅是生命的伟大隐喻，土地的生态健康更是踏踏实实的好农夫/好管家行动的结果。健康的文化有赖于健康的农耕，而健康的农耕有赖于健康的生态[11]。这些实例中的农民和教师不约而同地提醒我們这样一个事实：无论是校园、社区还是农场，其自然环境总是充满了缺憾，很多是人为错误的结果，以至于人们很难想象一方水土曾经有过怎样完满的模样。正因如此，在师生或社区成员力所能及的范围内，农耕教育的意义在于理解和回应一方水土生态修复需求的同时，促进人的身心和文化的修复。因此，农耕劳动的完整性不仅包括生态过程的完整性（如营养物质和能量的循环、生命的四季轮回），而且应包括社会关系的完整性（如互助合作、社区联结）。在实践中，教学活动可以延伸到耕作以外的丰富内容（如储存食物、制作农具、建造房屋等），而“完整性”意味着这一切都可以回归到“关怀土地”这一源头。
第三，以“关心”为中心的农耕教育需要考虑“连续性”原则。其一，教育目的的连续性。“关心”社会—生态系统的和谐是未来可持续生活能力的关键，这为学校管理者、教师、家长、社区和决策者提供了统一的道德使命，而农耕教育为多元主体共同关切可持续愿景提供了一个重要窗口。其二，地点的连续性。无论是校园、社区，还是家庭农场或小型商用农场，自然环境的生态化改造可以为农耕教育提供良好的条件[12]，而生态修复过程本身就是发挥劳动创造力、建构地方文化认同的绝佳教育机会。其三，人的连续性。充满热情的“关心”实践需要学校与社区的通力合作，校内外的各种资源（如社会福利政策、教师培训）应该支持农耕教育的师资队伍，确保他们与孩子们保持持续的教学陪伴关系。其四，课程的连续性。农耕不仅是一种生产方式或者实用技术，其所依托的生态多样性和文化多样性而且是永恒的人文主题，农业与食物体系的现实状况不仅是食品安全和环境污染问题，更是城乡可持续发展问题的集中反映。因此，农耕教育活动如何以“真实人类问题”为中心，超越科目割裂，探索创新可能，这是摆在教育者面前的重任。
回到本文开头论及的“重要性”。在可持续挑战重重的时代，农耕劳动教育的重要性何在？一个个农耕教育实践的故事，都是对这个问题的回答。每个故事都包含了特殊性和一般性的联结[13]，亦即：一方面，健全的农耕是以认识一方水土的独特性为基础，农耕教育（的故事）自然也应体现这种独特性（包括每个人的独特品格），而不可能千篇一律;另一方面，这些故事构成了教育文化的一部分，因而也在对话中塑造着人们对于“重要性”何在的认识。本期文章包含的一个个农耕劳动教育故事，讲述者有学生、教师、管理者、研究者、农民、家长、疗愈辅导者等，构成了教育生态化转向的大讨论的一部分。这些教育故事反映了农耕及其生态的多样性之美，同时可以启发我们对“重要性”何在的省思。
参考文献：
[1]怀特海. 思维方式[M]. 刘放桐，译. 北京：商务印书馆，2010：5-21.
[2][5][6][10]诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 于天龙，译. 北京：教育科学出版社，2003： 221，242，84-96.
[3]奥尔.工业——农耕融合的思维[J]. 萧淑贞，译. 世界教育信息，2020（6）： 19.
[4]贝瑞.为多样性而辩[J]. 汪明杰，译. 世界教育信息，2018 （11）： 37.
[7]DI IACOVO F. Social farming evolutionary web： from public intervention to value co-production[J]. Sustainability， 2020（12）： 13.
[8]HASSINK J， AGRICOLA H， VEENE J， et al. The care farming sector in the Netherlands： a reflection on its development and promising innovations[J]. Sustainability， 2020（12）： 6.
[9]伊里奇. 去学校化社会[M]. 吴建宁，译. 北京：中国轻工业出版社，2018： 28.
[11]WENDELL B. The unsettling of America： culture