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教师专业发展研究述略
我国教师专业发展研究在上世纪末期兴起，10多年的研究经历还不足以说是已经进入完全成熟时期。我国教师专业发展研究大体分为三个阶段。1994~2002为第一段时期，2002~2005为第二段发展时期，2005~2007年为新的发展时期。这样划分的标准主要以学者对教师专业发展研究反思、批判的自觉性为界限。2002年之前，我国教师专业发展研究内容与趋势主要是引进和介绍国外的相关研究、教师专业发展内涵、教师知识、教师专业发展途径等，主体内容是教师专业发展的“应然”研究。研究方法主要以哲学思辨等描述性方法为主；2002~2005年间，研究主要是从制度保障和教师个人因素两方面思考教师专业发展问题，教师专业发展的途径多样化。在研究方法方面，实证性研究开始成为新的研究趋向；2005~2007年，研究主要从教师立场思考专业发展问题，同时教师专业发展的公平问题也成为研究主要内容之一，如农村教师专业发展问题等。教师专业发展途径多样，并且表现出一定的本土化趋势，如教研组活动促教师专业发展等。实证性研究方法成为研究的主要方法，如调查研究、个案研究、叙事研究、现象学研究方法、草根研究法等。
教师专业发展认识
对于什么是教师专业发展，自这一概念引入以来始终没有达成统一的认识。学者结合自己的学术背景对教师专业发展的涵义作出了不同的解释，对于相当一部分教师而言，教师专业发展涵义的理解还不是很清晰，由此，在教师专业发展研究方面出现很多单向度思维的研究成果。事实上，教师专业发展牵涉诸多因素，从宏观环境层面理解，有国家教师培养制度的影响、有学校教师管理制度和人事制度的影响；从微观环境的角度理解，有教师的办公环境、家庭环境和个人的心境等因素的影响；从教师专业发展的途径理解，教师形成专业的过程是比较复杂的，除了知识（专业知识、相关专业知识、实践性知识），能力（教学组织能力、教学设计能力、人际沟通能力、多媒体教学技术能力以及自我发展能力）的准备外，还有职业态度和职业情感（道德规范、伦理关系）等的准备；从教师发展的动力因素考虑，除学校激励体制因素外，还有同事之间对比心理、自我专业发展的意识与自觉性等。完全忽略某一方面因素设想出来的教师专业发展路径都可能是障碍重重。
“教师发展”取代“教师专业发展”成为教师教育新的发展趋向，这是生态观指引下的教师教育的价值指向，它强调教师作为生活的多面体的发展而不仅仅是专业的发展。这一走向显然是后现代人本主义精神反对现代工具理性主义的一种突破和思维，从教师的立场和教师个体的生活立场出发，研究思考教师专业发展问题，体现对教师发展的人文关怀。然而这种关怀的实质是对教师专业发展与教师专业发展影响因素的混淆，对此二者的混淆使教师专业发展趋于泛化，某种意义上等于是在否定和贬低教师的职业地位。教师职业是一个实践性很强的职业，其实践性主要体现在教书育人层面，教学工作是教师的本体性工作，教师的专业精神也主要以此功能体现出来，如果泛化教师专业内涵，将不可避免的使教师专业地位日趋弱化。
教师作为教育活动的主要实践主体，通过教育在使人向着善、向着全面化发展的同时，也在使人向着职业化、专业化发展，高等教育的实现最终使人走向“部门化”“行业化”。“部门”“行业”才是人真正谋生的地方，失去专业（职业）就等于远离了“行业”“部门”，至少是远离了体面的行业和部门，那么就意味着人失去了在社会上谋生的最有效的手段。有学者认为教师的幸福主要来自业余生活而非专业生活是值得商榷的。可以想象一个课上的一塌糊涂，又没有任何教学研究成果发表的教师，他能在业余生活中快乐幸福吗？（除非他是一个没有良知和责任感的教师）相反，有谁能体验走在回家路上听着教室里传出的逐渐遥远的掌声的老师的那种欣慰和幸福感呢？不可否认，教师的职业倦怠已经成为一个需要正面关注的问题。对于这一现象，有教师管理制度等方面的因素，但也不乏职业倦怠者本身不够“专业”的缘故在内。教师的幸福可以来自多个层面，可以是专业领域，也可以是非专业领域，但最主要的还是专业领域。他在专业领域里的成功带给他的幸福是非专业领域里得到的幸福永远都无法相比的，因此，教师职业必须走向专业化，而且必须有一般性的专业（职业）标准，这是对每一位作为教师和想作为教师的人最低的职业要求。教师专业化发展只有最低标准，但却没有最高的职业要求，教师专业发展的历程是无止境的。这要与专家型教师、优秀、特级教师相区别，这些只是教师专业发展的一种表现形式，但却不是教师专业发展的最高目标和标准，否则，教师专业发展就会走上“学科带头人”“骨干教师”的扭曲之路，就会走上远离“百姓”的教师之路。
教师专业发展研究省思
教师专业发展在一般意义上主要是指基础教育教师专业发展问题。但是对教师专业发展问题的研究和指引者基本上不是基础教育教师本身，而主要是大学的知名教授和学者，即专业发展的研究者。这种研究主体与实践主体二元现象是我国基础教师专业发展缓慢的一个原因。
大学的专家学者研究者对于教师专业发展研究主要从两个层面解构：一是通过引进介绍国外教师专业发展状况研究教师专业发展；一是通过哲学思辨和简约性的收集数据凭借严密的逻辑推理来实现对教师专业发展的研究。这两种模式下提出的教师专业发展路径基本上是应然性专业发展路径，是以忽略基础教育教师专业发展众多复杂细节为前提的，即是以估计教师专业发展是一种程序化的发展过程，只要按既定的程序和专家学者研究思路走就能实现预定目标的假设为前提的。对于教师专业发展的地区差异，教师因教学、生活负担沉重，根本无暇考虑和顾及自身专业发展的实际因素；对于教师因工资待遇较低，无法满足家人对体面生活的渴望及子女接受优质教育的资本的不足而不得不兼职增加收入的因素；对于教师因实际教学中利益分配和荣誉的获得原因及有无实质性交流和合作意向等因素却是完全忽视的。而这些因素恰恰也是影响教师专业发展的重要因素，漠视这些因素的专业发展设想就等于缺失了教师专业发展的部分现实条件，其对教师专业发展效果的影响是不言而喻的。目前我国教师专业发展缓慢，尤其经济文化欠发达地区的教师专业发展缓慢的事实正是这一做法的很好注脚。
大学教师之所以能始终扮演教师专业发展的设计者角色，是与我国主客体两分法的二元对立认识论根源不无关系的。教师专业发展的认识论基础基本是“知识本位”的，大学教师因为在知识的掌握方面普遍较中小学校教师处于相对优势。那么，既然是教师专业发展领域的知识专家，就应该对这一领域的实践具有最权威和最终的发言权。在这一假设下，教师专业发展的路径就只能由这些知识专家而非教师专业发展的践行者来决断，这本身就是有问题的。
由于对我国教师专业发展实际面临的困惑考虑不足，我国教师专业发展研究存在一定的盲目性和“时髦性”。盲目性表现在研究难以找到完全符合我国教师专业发展实际的模式，教师专业本土化的发展路径仍很迷茫；“时髦性”表现在主要以尾随欧美国家教师专业发展研究方向为研究方向，如还没有弄懂什么是教师专业发展，就又开始以生态观指导下的教师发展否定教师专业发展，概念的混乱和理解不清使得研究缺乏建设意义。
追求教师专业发展像医生或者律师那样“专业”的初衷和心情可以理解，但是教师专业发展永远都不可能像医生、律师那样的“专业”。前者面对的是鲜活的富有个性的人，其工作任务不仅仅是简单的完成教学任务，同时还包括对学生人格精神的影响。就工作过程而言，教学不仅仅是知识的传递，更体现为一种有效的人际沟通过程。这比病例、诉讼事件更具有不可控性。前者还是一种主体人际交往关系，而后者则是单向度的人与物的关系（医生主要以病例为工作对象，律师主要以诉讼事件为处理对象），他们之间不具有可比性。如果以医生或律师的专业发展为参照引导教师专业发展，只能产生误导。
教师专业发展既包括个体专业发展，同时也包括群体教师的专业发展。二者都受到来自教师的和制度的两个层面因素的影响，前者与个体主观因素更加密切，而后者与教师管理制度、管理政策更密切。教师专业发展必须寻找恰当的切入点，才能真正对专业发展实践起作用。这如同素质教育在给教师带来美好期望的同时，也让教师束手无策、无从下手一样，教师专业发展的提出让教师兴奋之余，也让教师有些无所适从。如同素质教育以课程改革为切入口才得以广泛推行一样，教师专业发展也应该寻求一个恰当的切入口，教师专业发展实践才可能有实质进展。
教师专业发展构想
对于教师专业发展的内外部影响因素研究已经比较多了，但被我们经常回避的以工资待遇为主要体现形式的经济因素对于教师专业发展的影响是不可忽略的。在市场经济文化价值观对教师生活标准等观念已经产生影响的今天，靠空洞地激励和说教显然已经不再是教师职业精神确立的主要依据。教师职业精神和专业能力的形成与教师的生活满意度直接相关，而生活满意的一个很重要的衡量标准就是具有横向比较意义的工资待遇。教师的工资待遇是教师的劳动报酬，同样也是教师养家糊口的主要收入来源。目前，教师的工资待遇依然较低，还存在地区差距，就后者而言，地区差距扩大至4~5倍以上。工资差距对教师发展的影响首先是地区教师的师资力量差距，其次是教师专业发展等方面的差距表现。一般而言，经济文化发达的地区，教师专业发展水平总是要优于欠发达地区的教师专业发展水平，其中一个很重要的原因在于欠发达地区的师资整体素质总是落后于发达地区相同层次教师的整体素质。而这一状况形成的重要原因就是以工资待遇为核心的经济诱因、文化因素、生活方式、发展机遇等外部因素群的影响。欠发达地区因地方经济等发展不足，教师的工资待遇相对普遍偏低，并且和发达地区教师待遇差距明显，难以吸引优秀的教师。发达地区因待遇优厚，不仅优秀的教师云集，而且硕士、博士等高学历的教师在基础教育阶段也比较多见。这是教师专业发展不均衡的前提性因素。当然，也有教师方面的原因，如越是落后地方的教师，对于新的教学改革越是持排斥而非积极进取的态度，其不仅专业发展意识淡薄，甚至对什么是专业发展都不清楚。面对新课改带来的众多困惑，相当一部分教师抱着“得过且过”甚至抵触的态度。这与前一因素共同影响了教师的专业发展水平和进程。
学生立场的教师专业发展途径是教师专业发展的一个重要途径，因为学生才是教师专业发展的最大和最终受益者，教师专业发展的终极目的也是为了学生更好的发展。教师专业发展的提出：一方面是为了确立教师的社会地位；另一方面为了教学质量的保证和提高。以课堂教学质量的提高为教师专业发展的切入点，以学生为立场，推进教师专业发展的实践，这是一个全员教师参与的专业发展路径，因为只有这样，每一位教师才能既是专业发展的践行者，同时也是专业发展的讲述者。站在学生的立场，寻求教师专业发展路径，我国教师专业发展才能走上本真之路。
教师专业发展必须实现公平、和谐发展，这是实现教育公平和谐发展的根本保障。由于长期以来，我国区域经济、文化、教育发展差距明显，与此相对应的区域教师素质、教师专业发展水平相去甚远。实现区域教师专业公平、和谐发展，首先要超越教师专业公平发展的形式藩篱，走超常规发展模式才可能解决这一问题。实施“教师专业发展优先区”计划将是实现这一目标的有效途径。“教师专业发展优先区”要求给在教师专业发展过程中因经济文化等因素影响处于不利地位的教师及教师群体给予专业优先发展的待遇，实现其与发达地区教师专业真正地公平、和谐、同步发展。
结语
到目前为止，我国的教师专业发展是一个问题，教师专业发展研究则是另外一个问题，二者基本处于一种相互游离的状态，这是我国教师专业发展最大的问题，不解决好这一问题，一切研究都将无助于我国教师专业发展的实践。
我国教师专业发展研究在上世纪末期兴起，10多年的研究经历还不足以说是已经进入完全成熟时期。我国教师专业发展研究大体分为三个阶段。1994~2002为第一段时期，2002~2005为第二段发展时期，2005~2007年为新的发展时期。这样划分的标准主要以学者对教师专业发展研究反思、批判的自觉性为界限。2002年之前，我国教师专业发展研究内容与趋势主要是引进和介绍国外的相关研究、教师专业发展内涵、教师知识、教师专业发展途径等，主体内容是教师专业发展的“应然”研究。研究方法主要以哲学思辨等描述性方法为主；2002~2005年间，研究主要是从制度保障和教师个人因素两方面思考教师专业发展问题，教师专业发展的途径多样化。在研究方法方面，实证性研究开始成为新的研究趋向；2005~2007年，研究主要从教师立场思考专业发展问题，同时教师专业发展的公平问题也成为研究主要内容之一，如农村教师专业发展问题等。教师专业发展途径多样，并且表现出一定的本土化趋势，如教研组活动促教师专业发展等。实证性研究方法成为研究的主要方法，如调查研究、个案研究、叙事研究、现象学研究方法、草根研究法等。
教师专业发展认识
对于什么是教师专业发展，自这一概念引入以来始终没有达成统一的认识。学者结合自己的学术背景对教师专业发展的涵义作出了不同的解释，对于相当一部分教师而言，教师专业发展涵义的理解还不是很清晰，由此，在教师专业发展研究方面出现很多单向度思维的研究成果。事实上，教师专业发展牵涉诸多因素，从宏观环境层面理解，有国家教师培养制度的影响、有学校教师管理制度和人事制度的影响；从微观环境的角度理解，有教师的办公环境、家庭环境和个人的心境等因素的影响；从教师专业发展的途径理解，教师形成专业的过程是比较复杂的，除了知识（专业知识、相关专业知识、实践性知识），能力（教学组织能力、教学设计能力、人际沟通能力、多媒体教学技术能力以及自我发展能力）的准备外，还有职业态度和职业情感（道德规范、伦理关系）等的准备；从教师发展的动力因素考虑，除学校激励体制因素外，还有同事之间对比心理、自我专业发展的意识与自觉性等。完全忽略某一方面因素设想出来的教师专业发展路径都可能是障碍重重。
“教师发展”取代“教师专业发展”成为教师教育新的发展趋向，这是生态观指引下的教师教育的价值指向，它强调教师作为生活的多面体的发展而不仅仅是专业的发展。这一走向显然是后现代人本主义精神反对现代工具理性主义的一种突破和思维，从教师的立场和教师个体的生活立场出发，研究思考教师专业发展问题，体现对教师发展的人文关怀。然而这种关怀的实质是对教师专业发展与教师专业发展影响因素的混淆，对此二者的混淆使教师专业发展趋于泛化，某种意义上等于是在否定和贬低教师的职业地位。教师职业是一个实践性很强的职业，其实践性主要体现在教书育人层面，教学工作是教师的本体性工作，教师的专业精神也主要以此功能体现出来，如果泛化教师专业内涵，将不可避免的使教师专业地位日趋弱化。
教师作为教育活动的主要实践主体，通过教育在使人向着善、向着全面化发展的同时，也在使人向着职业化、专业化发展，高等教育的实现最终使人走向“部门化”“行业化”。“部门”“行业”才是人真正谋生的地方，失去专业（职业）就等于远离了“行业”“部门”，至少是远离了体面的行业和部门，那么就意味着人失去了在社会上谋生的最有效的手段。有学者认为教师的幸福主要来自业余生活而非专业生活是值得商榷的。可以想象一个课上的一塌糊涂，又没有任何教学研究成果发表的教师，他能在业余生活中快乐幸福吗？（除非他是一个没有良知和责任感的教师）相反，有谁能体验走在回家路上听着教室里传出的逐渐遥远的掌声的老师的那种欣慰和幸福感呢？不可否认，教师的职业倦怠已经成为一个需要正面关注的问题。对于这一现象，有教师管理制度等方面的因素，但也不乏职业倦怠者本身不够“专业”的缘故在内。教师的幸福可以来自多个层面，可以是专业领域，也可以是非专业领域，但最主要的还是专业领域。他在专业领域里的成功带给他的幸福是非专业领域里得到的幸福永远都无法相比的，因此，教师职业必须走向专业化，而且必须有一般性的专业（职业）标准，这是对每一位作为教师和想作为教师的人最低的职业要求。教师专业化发展只有最低标准，但却没有最高的职业要求，教师专业发展的历程是无止境的。这要与专家型教师、优秀、特级教师相区别，这些只是教师专业发展的一种表现形式，但却不是教师专业发展的最高目标和标准，否则，教师专业发展就会走上“学科带头人”“骨干教师”的扭曲之路，就会走上远离“百姓”的教师之路。
教师专业发展研究省思
教师专业发展在一般意义上主要是指基础教育教师专业发展问题。但是对教师专业发展问题的研究和指引者基本上不是基础教育教师本身，而主要是大学的知名教授和学者，即专业发展的研究者。这种研究主体与实践主体二元现象是我国基础教师专业发展缓慢的一个原因。
大学的专家学者研究者对于教师专业发展研究主要从两个层面解构：一是通过引进介绍国外教师专业发展状况研究教师专业发展；一是通过哲学思辨和简约性的收集数据凭借严密的逻辑推理来实现对教师专业发展的研究。这两种模式下提出的教师专业发展路径基本上是应然性专业发展路径，是以忽略基础教育教师专业发展众多复杂细节为前提的，即是以估计教师专业发展是一种程序化的发展过程，只要按既定的程序和专家学者研究思路走就能实现预定目标的假设为前提的。对于教师专业发展的地区差异，教师因教学、生活负担沉重，根本无暇考虑和顾及自身专业发展的实际因素；对于教师因工资待遇较低，无法满足家人对体面生活的渴望及子女接受优质教育的资本的不足而不得不兼职增加收入的因素；对于教师因实际教学中利益分配和荣誉的获得原因及有无实质性交流和合作意向等因素却是完全忽视的。而这些因素恰恰也是影响教师专业发展的重要因素，漠视这些因素的专业发展设想就等于缺失了教师专业发展的部分现实条件，其对教师专业发展效果的影响是不言而喻的。目前我国教师专业发展缓慢，尤其经济文化欠发达地区的教师专业发展缓慢的事实正是这一做法的很好注脚。
大学教师之所以能始终扮演教师专业发展的设计者角色，是与我国主客体两分法的二元对立认识论根源不无关系的。教师专业发展的认识论基础基本是“知识本位”的，大学教师因为在知识的掌握方面普遍较中小学校教师处于相对优势。那么，既然是教师专业发展领域的知识专家，就应该对这一领域的实践具有最权威和最终的发言权。在这一假设下，教师专业发展的路径就只能由这些知识专家而非教师专业发展的践行者来决断，这本身就是有问题的。
由于对我国教师专业发展实际面临的困惑考虑不足，我国教师专业发展研究存在一定的盲目性和“时髦性”。盲目性表现在研究难以找到完全符合我国教师专业发展实际的模式，教师专业本土化的发展路径仍很迷茫；“时髦性”表现在主要以尾随欧美国家教师专业发展研究方向为研究方向，如还没有弄懂什么是教师专业发展，就又开始以生态观指导下的教师发展否定教师专业发展，概念的混乱和理解不清使得研究缺乏建设意义。
追求教师专业发展像医生或者律师那样“专业”的初衷和心情可以理解，但是教师专业发展永远都不可能像医生、律师那样的“专业”。前者面对的是鲜活的富有个性的人，其工作任务不仅仅是简单的完成教学任务，同时还包括对学生人格精神的影响。就工作过程而言，教学不仅仅是知识的传递，更体现为一种有效的人际沟通过程。这比病例、诉讼事件更具有不可控性。前者还是一种主体人际交往关系，而后者则是单向度的人与物的关系（医生主要以病例为工作对象，律师主要以诉讼事件为处理对象），他们之间不具有可比性。如果以医生或律师的专业发展为参照引导教师专业发展，只能产生误导。
教师专业发展既包括个体专业发展，同时也包括群体教师的专业发展。二者都受到来自教师的和制度的两个层面因素的影响，前者与个体主观因素更加密切，而后者与教师管理制度、管理政策更密切。教师专业发展必须寻找恰当的切入点，才能真正对专业发展实践起作用。这如同素质教育在给教师带来美好期望的同时，也让教师束手无策、无从下手一样，教师专业发展的提出让教师兴奋之余，也让教师有些无所适从。如同素质教育以课程改革为切入口才得以广泛推行一样，教师专业发展也应该寻求一个恰当的切入口，教师专业发展实践才可能有实质进展。
教师专业发展构想
对于教师专业发展的内外部影响因素研究已经比较多了，但被我们经常回避的以工资待遇为主要体现形式的经济因素对于教师专业发展的影响是不可忽略的。在市场经济文化价值观对教师生活标准等观念已经产生影响的今天，靠空洞地激励和说教显然已经不再是教师职业精神确立的主要依据。教师职业精神和专业能力的形成与教师的生活满意度直接相关，而生活满意的一个很重要的衡量标准就是具有横向比较意义的工资待遇。教师的工资待遇是教师的劳动报酬，同样也是教师养家糊口的主要收入来源。目前，教师的工资待遇依然较低，还存在地区差距，就后者而言，地区差距扩大至4~5倍以上。工资差距对教师发展的影响首先是地区教师的师资力量差距，其次是教师专业发展等方面的差距表现。一般而言，经济文化发达的地区，教师专业发展水平总是要优于欠发达地区的教师专业发展水平，其中一个很重要的原因在于欠发达地区的师资整体素质总是落后于发达地区相同层次教师的整体素质。而这一状况形成的重要原因就是以工资待遇为核心的经济诱因、文化因素、生活方式、发展机遇等外部因素群的影响。欠发达地区因地方经济等发展不足，教师的工资待遇相对普遍偏低，并且和发达地区教师待遇差距明显，难以吸引优秀的教师。发达地区因待遇优厚，不仅优秀的教师云集，而且硕士、博士等高学历的教师在基础教育阶段也比较多见。这是教师专业发展不均衡的前提性因素。当然，也有教师方面的原因，如越是落后地方的教师，对于新的教学改革越是持排斥而非积极进取的态度，其不仅专业发展意识淡薄，甚至对什么是专业发展都不清楚。面对新课改带来的众多困惑，相当一部分教师抱着“得过且过”甚至抵触的态度。这与前一因素共同影响了教师的专业发展水平和进程。
学生立场的教师专业发展途径是教师专业发展的一个重要途径，因为学生才是教师专业发展的最大和最终受益者，教师专业发展的终极目的也是为了学生更好的发展。教师专业发展的提出：一方面是为了确立教师的社会地位；另一方面为了教学质量的保证和提高。以课堂教学质量的提高为教师专业发展的切入点，以学生为立场，推进教师专业发展的实践，这是一个全员教师参与的专业发展路径，因为只有这样，每一位教师才能既是专业发展的践行者，同时也是专业发展的讲述者。站在学生的立场，寻求教师专业发展路径，我国教师专业发展才能走上本真之路。
教师专业发展必须实现公平、和谐发展，这是实现教育公平和谐发展的根本保障。由于长期以来，我国区域经济、文化、教育发展差距明显，与此相对应的区域教师素质、教师专业发展水平相去甚远。实现区域教师专业公平、和谐发展，首先要超越教师专业公平发展的形式藩篱，走超常规发展模式才可能解决这一问题。实施“教师专业发展优先区”计划将是实现这一目标的有效途径。“教师专业发展优先区”要求给在教师专业发展过程中因经济文化等因素影响处于不利地位的教师及教师群体给予专业优先发展的待遇，实现其与发达地区教师专业真正地公平、和谐、同步发展。
结语
到目前为止，我国的教师专业发展是一个问题，教师专业发展研究则是另外一个问题，二者基本处于一种相互游离的状态，这是我国教师专业发展最大的问题，不解决好这一问题，一切研究都将无助于我国教师专业发展的实践。