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摘要：专业型教师教育不是教师教育的完美形态，理性审视其误区是当代教师教育改革的认识起点。专业型教师教育的三大误区是其内蕴的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向。回归教师文化，关注教师的教育生活样式的创造，是专业型教师教育走出三大误区的现实出路。
关键词：专业型教师教育；简单化；唯方法论；唯智主义倾向；教师文化
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0003-05
专业型教师教育是当前我国教师教育的主流形态，客观、理性地看待这种教师教育形态的历史性进步与现实性缺陷是改革者稳妥推进教师教育变革的认识起点。我们认为，专业型教师教育的三大根本误区集中体现在其所内隐的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向上。
一、简单化的思维
专业型教师教育致力于提升教师行为、教师行业、教师培养过程的专门性品质，致力于提高教师发展过程中的自觉化水平，从而使之带上了理想化、理性化、标准化的色彩，最终把教师成长的复杂过程简单化了。①在专业型教师教育中，“理想化”体现为它对专业型教师要求的理想化上，它试图用理想、完美的教育观念、技能来规范教师的教育实践，设计教师的教育素质结构，进而把完美的理论与混沌的实践混为一谈等；“理性化”体现为它对专业教育判断、教育观念的倚重，对教育专家的膜拜，对社会化、市场化机制的依附等；“标准化”体现为它试图用专业标准、资格制度来统一教师的教育生活及教育实践，忽视了教师个性化的受教育需要等。在这些倾向的作用下，简单化的教育思维被使用，进而使专业型教师教育表现出某种机械性和肤浅性。进而言之，这些“简单化教育思维”主要有五种变式，即实体思维、类比思维、实在思维、线性思维、抽象思维等。
首先是实体思维。所谓“实体思维”，它是指“将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展的过程及其深刻丰富意义”[1]的教育思维方式。在专业型教师教育中，教师教育者要在教师身上培养的是教育素质、教育观念、专业品质，对教师而言，他的任何教育判断、教育观念、教育素质都会随着教育实践、文化境脉的变动而改观，故实践思维更能反映教师发展的现实状态，实践合理性是支撑教师的现实教育行动的至高依据。
其次是类比思维。在专业型教师教育中，类比思维体现在它试图通过与律师、医生等行业类比的方式来建设教师行业，指导教师专业化的进程，引领教师个体的专业发展。由此，一些其他专门性行业的“专业”概念、培养机制、评价标准等被引入教师教育之中，以其他专业为“模板”来修剪教师行业，教师专业的个性、特性被遮蔽，教师教育本性的彰显受抑，甚至沦为其他行业专业化的仆从。[2]
其三是实在性思维。一切教育行为、事象的存在与否以可见、可视、可感、可概念化、可符号化为判断标准，无视象征空间、意识形态空间的存在，试图用理性眼光来穿透教师的教育生活，从而将左右教师的教育行为的另一条根据——象征语法②等排除在教育生活之外。
其四是线性思维。在处理教育知识观念与教育行动、教育技能与教育实践等关系上，专业型教师教育认为前者与后者之间具有简单对应性、普适性和普遍迁移力，二者之间是一种上位与下位、指导与被指导的关系。
其五是抽象思维。在专业型教师教育中，该思维方式表现为它倡导教师脱离教育生活的境遇、意向、时空、情势来思考教育问题，将复杂的教育活动通过“解析、定性、简约、压缩”[3]等方式将之还原为抽象的教育概念、观念、逻辑、规则，将活生生的教育实践“提炼”成为干瘪的、毫无生气的概念木乃伊（尼采语），从而，具体、鲜活的教师形象、教育事实不复存在。故此，王建政指出：“教师专业的内涵，很难用已经过去的教师存在的历史，用归纳提取的方式，来映射现在的、当下的教师专业内容。”[4]
实际上，当代教师教育最需要的不是上述教育思维，而是实践性思维、背景性思维、关系性思维和隐喻性思维。所谓“实践性思维”，就是强调教师教育必须正视多“棱角”、多侧面的真实实践形态，以之来丰富教师的文化样态，发展教师的实践智慧，追求多元理论视角在教育实践中的整合和兼容；所谓“背景性思维”，就是指教师教育要将理性、观念、知识放置到具体教育境脉当中去理解、去认识、去发展，而非将之滞留在抽象的教育概念系统中去理解，“当在认识对象与它的背景之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性”[5]，进而教师对教育活动的认识就更为全面、妥当了；所谓“关系性思维”，就是强调教师教育的使命在于建构教师在教育实践中的多元文化关系，让教师在回归复杂、多样的现实教育生活来自由自主地发展自己的生活样式，丰富自己的文化样态，努力实现其全面、总体的发展；所谓“隐喻性思维”，就是强调教师教育生活的意义性，强调理性难以完全穿透它，教师教育应该在变革教师象征文化中的意义与象征语法中让教师的教育生活重新获得深度，彰显魅力，充分开发和利用教师象征文化这一教师教育资源。在教师的现实生活样式，即教师文化中，这些思维得到了有机统一和生动体现。关注教师文化的创生与发展是专业型教师教育走出其思维误区的有效出路。
二、唯方法论缺陷
教师之所以能够专业化，是由于教育活动有许多有效的方法可资应用。专业型教师之间在内在素质（如专业知识、专业技能、专业道德等）上的差异最终体现为教师在其教育方法上的差异，教育素养的差异需要通过教育方法上的差异来体现、放大，使之具体化。进一步说，教师的专业性是通过对教育方法的占有、应用、驾驭来实现的：教师学习专业教育知识的目的是为了将之在教育实践中转化为专业的教育方法，教师的专业技能本身就是一系列熟练教育方法的有效组合和自动化连接，教师的专业道德是其开展教育活动的工具，具有方法的特性。可以说，教师专业的教育情意、教育态度、人格特征在教师教育中也被工具化、方法化，被视为提高教育活动之专业性的一种手段。换言之，专业教师就等于“专业的教育理念 专业的教育方法”，各种专业的教育理念与方法等信息“传递给教师后会自动转化为教学实践”。[6]所以，教育方法是教师专业化工程的聚焦点，专业型教师教育就是为了交给教师科学的教育方法，运用、选择教育方法的智慧而存在的。正如多尔所言，“没有关于‘方法’课程的教师教育方案不能称其为教师教育方案；正如没有教授‘方法’的教科书不能称其为教科书一样；也正如不具备方法论的课时计划不能称其为课时计划一样”，简言之，“方法已经成为一切教学的意义载体”。[7]实际上，在教育活动中推行唯方法主义是专业型教师教育着力构建作为“理性人”的教师形象的重要内容，因为“理性不仅是一种能力，对能力的膜拜同时意味着对理性方法的推崇，理性主义是一种方法主义”。[8] 其一，在教育实践中理论话语高过了实践话语，狂妄地宣称“智能通过组织自己而组织世界”。[26]坚信教师只要具备了专业的教育理念、知识，一切教育问题就迎刃而解，“提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础”。[27]故教育观念学习成了教师教育的主题。
其二，以专业判断作为教师理智生活的基础。在教育实践中，教师不顺从教育惯例，不相信教育经验，一切从自己专业教育观念出发，一切教育行动生成于其教育判断，是专业型教师教育的根本信念所在。正如维特根斯坦认为的那样，理智的、专业的教育生活将教师从其赖以生存的文化土壤中“连根拔起”，从而封存了自然的经验与传统，让教师生活在理智的头脑世界中。
其三，用理性思维压制象征文化的空间。专业型教师教育试图用理性“显微镜”的打磨来穿透一切喻意丰盈的教师象征文化世界，妄图将之都可视化、可见化，进而威胁着教师象征文化的生存，致使教师的发展与教育生活的象征意义隔离开来。
其四，企图用专业自治代替社会、国家的他治，用专业的权威代替传统、习俗的权威，妄图建立教育专家对教育生活的寡头式统治，为教师构建一种悬空于教师文化之上的生活方式，等等。
实际上，在唯理智主义的阴霾中，专业型教师教育陷入了教育科学世界与教育生活世界、教育观念世界与教师文化世界相互割裂的窘境之中，教师的教育生活世界被异化。由此，专业型教师教育也为之付出了代价。
首先，勉强地用教育观念、教育理论来框套复杂的教育生活世界，这不仅犯下了“削足适履”的弊病，而且，专业型教师并没有获得自身所预期的那种真正的教育行动自由。这是因为教师的自由度是有限的。教师要真正自由不是要摆脱教师文化世界的束缚，相反，他只有在投入这种文化、顺应这种文化、反思这种文化时才能实现真正的自由。
其次，唯理智主义导致了教师观念生活、理论生活的严重“缺氧”现象的发生。当教师在奋力摆脱自己与自在生活图式之间关联的同时，他也就割断了自己与这些教师文化之间的脐带，理智型教师最终成了“孤家寡人”，其对学生生活世界的影响力、干预力被削弱。
再次，唯理智主义试图给教育生活建立一条自制轨道，试图以学究性关系来代替现实的实践关系，用形式逻辑来代替实践逻辑，由此忽略了教育活动的本然特性。正如布迪厄所言，实践是一列“自带轨道的火车”、“没有指挥的乐队”[28]，在形式逻辑的牵引下，教师的教育活动最终只会导致“出轨”的悲剧。
最后，唯理智主义致使教师成了教育实践的“观察者”、研究者，而非“参与者”、“局内人”。“智力主义在于把与对象的智力关系引入对象，并用与对象即与观察者的对象的关系代替与实践的实践关系”[29]，随之，教师不是在“投入”教育生活而是在“疏远”教育生活。这就剥夺了教师创造教育生活样式、教师文化的权利，专业型教师对教育实践的发言权和影响力变得更为脆弱。
总之，要救治专业型教师教育的唯理智主义弊端就需要发展教师的文化。教育生活是文化的世界，教师既有自己的文化世界，又身处群体的文化世界之中。教师的两种教育生活——理智教育生活和日常教育生活之间是内嵌式关系、连续性关系，理智的教育行动只能在教师文化的轨迹上生成、运行，而不能与之相脱离。同时，教师理智力量的增长不是将其从教育生活中“连根拔起”，而是使其在教师文化中“扎根”。回归教师的文化世界才是彻底根治这种唯理智主义倾向的出路。教师的文化世界具有多重意义，智识行为只是其中的一种意义罢了。也就是说，教师文化世界由两部分构成，即由教育观念、知识构成的显在世界和由教育经验惯例、象征意义等构成的隐性世界，显性教育世界只不过是为人所强调、所意识，进而从隐性教育世界中被凸显出来、被显性化了而已。故理智的教育行动、教育观念来自隐性的教育世界，二者之间存在着相互转化关系。实际上，真正对教师教育生活产生实质性影响的是教师的实践意识而非显性的理智观念。所谓“实践意识”就是指那种“行动者在社会生活的具体情景中，无需言明就知道任何‘进行’的那些意识。对于这些意识，行动者并不能给出直接的话语表达”。[30]只有那些理智性行为在反复教育实践中转变为一种实践意识时，教育观念、理论对教育实践的影响才能最终实现。
注释：
①莫兰指出，“简单性”有六种类型，其中就包括“理想化、理性化、标准化”这三种。参见[法]埃德加·莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002：17.
②“象征语法”是指符号与其象征物之间的对应规则或对应方式。
③任何一种教育方法的“成形”都是经过普通教师和教育专家共同努力的结果：普通教师的教育经验是教育方法形成的来源和雏形，而教育专家的理性加工是赋予这些教育经验以“教育方法”的形态的关键一环。
参考文献：
[1]姜勇.从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向[J].外国教育研究，2005（3）.
[2]龙宝新.我国对专业型教师教育问题的综述研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（6）.
[3][16][17]【法】莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002.
[4]王建政.教师专业培训中的“去专业性”[J].上海教育科研，2005（5）.
[5][6]刘宇.美国教师专业发展的范式转换及其启示[J].比较教育研究，2003，（4）.
[7][14][21]【美】多尔.超越方法：教学即审美与精神的探求[J].教育学：人大复印资料，2003（7）.
[8]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
[9]【法】埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
[10][15]【日】丸山高司.迦达莫尔：视野融合[M].刁榴，孙彬，赵玉婷，刘文柱，译.石家庄.河北教育出版社，2002.
[11]【美】多尔.寻求精神：对西方课程思想的反思[J].全球教育展望，2004（1）.
[12]赵汀阳.大模样伦理学[C]//赵汀阳.赵汀阳自选集.桂林：广西师范大学出版社，2000.
[13]【美】克拉克.威斯勒，钱岗南，傅志强.人与文化[M].北京：商务印书馆，2004.
[18][23][28][29]【法】布迪厄.实践与反思[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.
[19]赵汀阳.“欧亚”概念作为一个互惠利益最大化的策略——Eurasia，Pacificia，Atlantia的文化政治分析框架[EB/OL].（2007-04-10）[2013-06-23]http：//pku-edu.51traffi3）com/academic/ccs/duihua16ou-1-1.htm.
[20]金美福.生活体验研究：含义、原理与主要环节[J].外国教育研究，2004（6）.
[22]田向东.布迪厄与社会实践理论[J].开放时代，2000（12）.
[24]【英】尼格尔·多德.社会理论与现代性[M].陶传进，译.北京：社会科学文献出版社，2002.
[25]李·S·舒尔曼.知识与教学：新改革的基础[M]//Jenny Leach，Bob Moon.学习者与教学.陈耀辉，译.香港：香港公开大学出版社，2003.
[26]罗思.真正的学科教学：知识界的传统[M]//Robert McCormic.学习与知识.香港：香港公开大学出版社，2003.
[27]王彦力.教师专业性问题与思考[J].高等师范教育研究，2003（1）.
[30]【英】安东尼.吉登斯.社会的构成[M].李康，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.
（责任编辑：方健华）
关键词：专业型教师教育；简单化；唯方法论；唯智主义倾向；教师文化
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0003-05
专业型教师教育是当前我国教师教育的主流形态，客观、理性地看待这种教师教育形态的历史性进步与现实性缺陷是改革者稳妥推进教师教育变革的认识起点。我们认为，专业型教师教育的三大根本误区集中体现在其所内隐的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向上。
一、简单化的思维
专业型教师教育致力于提升教师行为、教师行业、教师培养过程的专门性品质，致力于提高教师发展过程中的自觉化水平，从而使之带上了理想化、理性化、标准化的色彩，最终把教师成长的复杂过程简单化了。①在专业型教师教育中，“理想化”体现为它对专业型教师要求的理想化上，它试图用理想、完美的教育观念、技能来规范教师的教育实践，设计教师的教育素质结构，进而把完美的理论与混沌的实践混为一谈等；“理性化”体现为它对专业教育判断、教育观念的倚重，对教育专家的膜拜，对社会化、市场化机制的依附等；“标准化”体现为它试图用专业标准、资格制度来统一教师的教育生活及教育实践，忽视了教师个性化的受教育需要等。在这些倾向的作用下，简单化的教育思维被使用，进而使专业型教师教育表现出某种机械性和肤浅性。进而言之，这些“简单化教育思维”主要有五种变式，即实体思维、类比思维、实在思维、线性思维、抽象思维等。
首先是实体思维。所谓“实体思维”，它是指“将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展的过程及其深刻丰富意义”[1]的教育思维方式。在专业型教师教育中，教师教育者要在教师身上培养的是教育素质、教育观念、专业品质，对教师而言，他的任何教育判断、教育观念、教育素质都会随着教育实践、文化境脉的变动而改观，故实践思维更能反映教师发展的现实状态，实践合理性是支撑教师的现实教育行动的至高依据。
其次是类比思维。在专业型教师教育中，类比思维体现在它试图通过与律师、医生等行业类比的方式来建设教师行业，指导教师专业化的进程，引领教师个体的专业发展。由此，一些其他专门性行业的“专业”概念、培养机制、评价标准等被引入教师教育之中，以其他专业为“模板”来修剪教师行业，教师专业的个性、特性被遮蔽，教师教育本性的彰显受抑，甚至沦为其他行业专业化的仆从。[2]
其三是实在性思维。一切教育行为、事象的存在与否以可见、可视、可感、可概念化、可符号化为判断标准，无视象征空间、意识形态空间的存在，试图用理性眼光来穿透教师的教育生活，从而将左右教师的教育行为的另一条根据——象征语法②等排除在教育生活之外。
其四是线性思维。在处理教育知识观念与教育行动、教育技能与教育实践等关系上，专业型教师教育认为前者与后者之间具有简单对应性、普适性和普遍迁移力，二者之间是一种上位与下位、指导与被指导的关系。
其五是抽象思维。在专业型教师教育中，该思维方式表现为它倡导教师脱离教育生活的境遇、意向、时空、情势来思考教育问题，将复杂的教育活动通过“解析、定性、简约、压缩”[3]等方式将之还原为抽象的教育概念、观念、逻辑、规则，将活生生的教育实践“提炼”成为干瘪的、毫无生气的概念木乃伊（尼采语），从而，具体、鲜活的教师形象、教育事实不复存在。故此，王建政指出：“教师专业的内涵，很难用已经过去的教师存在的历史，用归纳提取的方式，来映射现在的、当下的教师专业内容。”[4]
实际上，当代教师教育最需要的不是上述教育思维，而是实践性思维、背景性思维、关系性思维和隐喻性思维。所谓“实践性思维”，就是强调教师教育必须正视多“棱角”、多侧面的真实实践形态，以之来丰富教师的文化样态，发展教师的实践智慧，追求多元理论视角在教育实践中的整合和兼容；所谓“背景性思维”，就是指教师教育要将理性、观念、知识放置到具体教育境脉当中去理解、去认识、去发展，而非将之滞留在抽象的教育概念系统中去理解，“当在认识对象与它的背景之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性”[5]，进而教师对教育活动的认识就更为全面、妥当了；所谓“关系性思维”，就是强调教师教育的使命在于建构教师在教育实践中的多元文化关系，让教师在回归复杂、多样的现实教育生活来自由自主地发展自己的生活样式，丰富自己的文化样态，努力实现其全面、总体的发展；所谓“隐喻性思维”，就是强调教师教育生活的意义性，强调理性难以完全穿透它，教师教育应该在变革教师象征文化中的意义与象征语法中让教师的教育生活重新获得深度，彰显魅力，充分开发和利用教师象征文化这一教师教育资源。在教师的现实生活样式，即教师文化中，这些思维得到了有机统一和生动体现。关注教师文化的创生与发展是专业型教师教育走出其思维误区的有效出路。
二、唯方法论缺陷
教师之所以能够专业化，是由于教育活动有许多有效的方法可资应用。专业型教师之间在内在素质（如专业知识、专业技能、专业道德等）上的差异最终体现为教师在其教育方法上的差异，教育素养的差异需要通过教育方法上的差异来体现、放大，使之具体化。进一步说，教师的专业性是通过对教育方法的占有、应用、驾驭来实现的：教师学习专业教育知识的目的是为了将之在教育实践中转化为专业的教育方法，教师的专业技能本身就是一系列熟练教育方法的有效组合和自动化连接，教师的专业道德是其开展教育活动的工具，具有方法的特性。可以说，教师专业的教育情意、教育态度、人格特征在教师教育中也被工具化、方法化，被视为提高教育活动之专业性的一种手段。换言之，专业教师就等于“专业的教育理念 专业的教育方法”，各种专业的教育理念与方法等信息“传递给教师后会自动转化为教学实践”。[6]所以，教育方法是教师专业化工程的聚焦点，专业型教师教育就是为了交给教师科学的教育方法，运用、选择教育方法的智慧而存在的。正如多尔所言，“没有关于‘方法’课程的教师教育方案不能称其为教师教育方案；正如没有教授‘方法’的教科书不能称其为教科书一样；也正如不具备方法论的课时计划不能称其为课时计划一样”，简言之，“方法已经成为一切教学的意义载体”。[7]实际上，在教育活动中推行唯方法主义是专业型教师教育着力构建作为“理性人”的教师形象的重要内容，因为“理性不仅是一种能力，对能力的膜拜同时意味着对理性方法的推崇，理性主义是一种方法主义”。[8] 其一，在教育实践中理论话语高过了实践话语，狂妄地宣称“智能通过组织自己而组织世界”。[26]坚信教师只要具备了专业的教育理念、知识，一切教育问题就迎刃而解，“提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础”。[27]故教育观念学习成了教师教育的主题。
其二，以专业判断作为教师理智生活的基础。在教育实践中，教师不顺从教育惯例，不相信教育经验，一切从自己专业教育观念出发，一切教育行动生成于其教育判断，是专业型教师教育的根本信念所在。正如维特根斯坦认为的那样，理智的、专业的教育生活将教师从其赖以生存的文化土壤中“连根拔起”，从而封存了自然的经验与传统，让教师生活在理智的头脑世界中。
其三，用理性思维压制象征文化的空间。专业型教师教育试图用理性“显微镜”的打磨来穿透一切喻意丰盈的教师象征文化世界，妄图将之都可视化、可见化，进而威胁着教师象征文化的生存，致使教师的发展与教育生活的象征意义隔离开来。
其四，企图用专业自治代替社会、国家的他治，用专业的权威代替传统、习俗的权威，妄图建立教育专家对教育生活的寡头式统治，为教师构建一种悬空于教师文化之上的生活方式，等等。
实际上，在唯理智主义的阴霾中，专业型教师教育陷入了教育科学世界与教育生活世界、教育观念世界与教师文化世界相互割裂的窘境之中，教师的教育生活世界被异化。由此，专业型教师教育也为之付出了代价。
首先，勉强地用教育观念、教育理论来框套复杂的教育生活世界，这不仅犯下了“削足适履”的弊病，而且，专业型教师并没有获得自身所预期的那种真正的教育行动自由。这是因为教师的自由度是有限的。教师要真正自由不是要摆脱教师文化世界的束缚，相反，他只有在投入这种文化、顺应这种文化、反思这种文化时才能实现真正的自由。
其次，唯理智主义导致了教师观念生活、理论生活的严重“缺氧”现象的发生。当教师在奋力摆脱自己与自在生活图式之间关联的同时，他也就割断了自己与这些教师文化之间的脐带，理智型教师最终成了“孤家寡人”，其对学生生活世界的影响力、干预力被削弱。
再次，唯理智主义试图给教育生活建立一条自制轨道，试图以学究性关系来代替现实的实践关系，用形式逻辑来代替实践逻辑，由此忽略了教育活动的本然特性。正如布迪厄所言，实践是一列“自带轨道的火车”、“没有指挥的乐队”[28]，在形式逻辑的牵引下，教师的教育活动最终只会导致“出轨”的悲剧。
最后，唯理智主义致使教师成了教育实践的“观察者”、研究者，而非“参与者”、“局内人”。“智力主义在于把与对象的智力关系引入对象，并用与对象即与观察者的对象的关系代替与实践的实践关系”[29]，随之，教师不是在“投入”教育生活而是在“疏远”教育生活。这就剥夺了教师创造教育生活样式、教师文化的权利，专业型教师对教育实践的发言权和影响力变得更为脆弱。
总之，要救治专业型教师教育的唯理智主义弊端就需要发展教师的文化。教育生活是文化的世界，教师既有自己的文化世界，又身处群体的文化世界之中。教师的两种教育生活——理智教育生活和日常教育生活之间是内嵌式关系、连续性关系，理智的教育行动只能在教师文化的轨迹上生成、运行，而不能与之相脱离。同时，教师理智力量的增长不是将其从教育生活中“连根拔起”，而是使其在教师文化中“扎根”。回归教师的文化世界才是彻底根治这种唯理智主义倾向的出路。教师的文化世界具有多重意义，智识行为只是其中的一种意义罢了。也就是说，教师文化世界由两部分构成，即由教育观念、知识构成的显在世界和由教育经验惯例、象征意义等构成的隐性世界，显性教育世界只不过是为人所强调、所意识，进而从隐性教育世界中被凸显出来、被显性化了而已。故理智的教育行动、教育观念来自隐性的教育世界，二者之间存在着相互转化关系。实际上，真正对教师教育生活产生实质性影响的是教师的实践意识而非显性的理智观念。所谓“实践意识”就是指那种“行动者在社会生活的具体情景中，无需言明就知道任何‘进行’的那些意识。对于这些意识，行动者并不能给出直接的话语表达”。[30]只有那些理智性行为在反复教育实践中转变为一种实践意识时，教育观念、理论对教育实践的影响才能最终实现。
注释：
①莫兰指出，“简单性”有六种类型，其中就包括“理想化、理性化、标准化”这三种。参见[法]埃德加·莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002：17.
②“象征语法”是指符号与其象征物之间的对应规则或对应方式。
③任何一种教育方法的“成形”都是经过普通教师和教育专家共同努力的结果：普通教师的教育经验是教育方法形成的来源和雏形，而教育专家的理性加工是赋予这些教育经验以“教育方法”的形态的关键一环。
参考文献：
[1]姜勇.从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向[J].外国教育研究，2005（3）.
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[3][16][17]【法】莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺，冯学俊，译.北京：北京大学出版社，2002.
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[9]【法】埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
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[11]【美】多尔.寻求精神：对西方课程思想的反思[J].全球教育展望，2004（1）.
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[13]【美】克拉克.威斯勒，钱岗南，傅志强.人与文化[M].北京：商务印书馆，2004.
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[19]赵汀阳.“欧亚”概念作为一个互惠利益最大化的策略——Eurasia，Pacificia，Atlantia的文化政治分析框架[EB/OL].（2007-04-10）[2013-06-23]http：//pku-edu.51traffi3）com/academic/ccs/duihua16ou-1-1.htm.
[20]金美福.生活体验研究：含义、原理与主要环节[J].外国教育研究，2004（6）.
[22]田向东.布迪厄与社会实践理论[J].开放时代，2000（12）.
[24]【英】尼格尔·多德.社会理论与现代性[M].陶传进，译.北京：社会科学文献出版社，2002.
[25]李·S·舒尔曼.知识与教学：新改革的基础[M]//Jenny Leach，Bob Moon.学习者与教学.陈耀辉，译.香港：香港公开大学出版社，2003.
[26]罗思.真正的学科教学：知识界的传统[M]//Robert McCormic.学习与知识.香港：香港公开大学出版社，2003.
[27]王彦力.教师专业性问题与思考[J].高等师范教育研究，2003（1）.
[30]【英】安东尼.吉登斯.社会的构成[M].李康，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.
（责任编辑：方健华）