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【摘要】文言诵读是中国传统语文教育的一种教学方式，可以寓情于声，可以知文会意。本文以特技教师王崧舟老师执教的小学文言文《天籁》一课为例，从文言诵读的角度出发，透视名师课堂中是如何创造性地借助文言诵读，还原文言的语感、复活文本的情境以及唤醒学生读文言文的真切体验。以此带给语文教师关于文言文教学的思考和启发，唤醒文言诵读得生命力。
【关键词】王崧舟；《天籁》；文言诵读
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
语文教师教文言文，惯有的模式是背诵和翻译，貌似把握住了要义，实则本末倒置，忽视了文言文的本质生命力在于诵读。我们的文言文教学课堂，对译文过度依赖，让古代汉语语法知识的学习成为文言文的教学目标。最终使得学生对文言文的内容一知半解，对文言背后的中国文化和精神思想知之甚少，在机械的学习过程中逐渐失去学习文言文的兴趣。诵读能够帮助学生进入到真正的语文世界，在不断重复的诵读中知情会意，在声音中唤醒文言文的生命。
庄子的古文蕴含了许多生命和宇宙的哲思，《天籁》是庄子的《齐物论》的一段节选，被节选入北师大版《小学国学》经典教材第十册第五课。特技教师王崧舟老师，执教《天籁》一课，引人入胜，学生在独特的文言诵读过程中，品味到古文的乐趣。
【案例叙述】
《天籁》的教学，以读开始，以读贯穿课堂，以读体悟意蕴。课堂伊始，王老师没有单纯要求学生读顺课文、背诵课文，而是选择不同形式（齐读、跟读、轮读、自由读、指名读）来诵读文言文，引导学生读通顺文言文，排除字音障碍的同时培养学生文言的语感。随即以思考问题“说说文章的内容”来帮助学生整体感知文章，理清脉络。在板书“地籁—人籁—天籁”后，抛出问题“写得最具体、最形象的是哪一种声音？”过渡到对文言文的具体把握。同时在“三种声音发声依靠什么”的问题互动中，反复指导学生读写“窍穴”、写“地籁”的句子。其次，结合译文，完成第二个思考题—将地籁的名称和白话的比喻译文连线，再次巩固对文言文内容的理解，并引读三种风（泠风、飘风和厉风）中的“地籁”，不同形式的诵读中，穿插教师对节奏、声调等的具体指导。最后，借助板书点明：天籁的发声特点是依靠自己，由此完成课堂的最后一个思考题“写出生活中的天籁”，结束了这堂课。
文言诵读在王崧舟老师执教的小学国学文言文《天籁》一课中，贯穿始终，落实到位。课堂中的诵读，不是单一的朗读训练，也不是死记硬背，而是通过不同形式的读，恰到好处地和各个教学环节相契合，带动句、篇的训练，以达到自然成诵，知音会意。庄子的《天籁》在诵读中被还原了文言的语境，复活了文言交流的情境。诵读将学生带入古人的语言表达方式中，使晦涩难懂的内容在脑海中以声音为元素重建立体的形象，唤醒学生的情感体验。
一、以听还原语感
文言的用字和表达方式与现代白话有着巨大区别，对于不再使用文言进行日常交流的现代人来说，文言先天的语言环境也已经失去，学习文言文实际就是在学习另外一种语言。学习语言，培养语感至关重要，语感首先来源于听，其次才是说。
以听来还原学生对文言的语感，在王崧舟老师的《天籁》教学中，以“逐句跟读、师生轮读”的形式展开。老师读一句，学生跟读一句的诵读环节，实质上是对学生听声、辨音、语感的训练和培养。学生由王老师一个“夫”字的拖音和起伏，走入文言的世界，模仿老师的范读来诵读文章，潜意识中用古人使用文言来交流、写作的表达方式，在听读的反复感染中，读准字音、辨明句读、读准节奏、读顺语气。
声音是文言的本体，从诗词到赋文，古代文人的语言绝非仅仅是纸上无声的符号。文言的表达方式，从吐字（“夫”字的升降音）到停顿，都和文言的内容情绪有着密切的联系。在语言层面上诵读文言文，做到停顿的正确，理解文章才不会出错。故王崧舟老师在教学中要求学生，在齐读中读出气势，在轮读中纠正读音、停顿，在听读中培养语感。在富有节奏、正确的朗读中，依靠对声音的直感，学生可以较快地进入到文言文的角色中。教师有效的范读在文言教学中是最形象的模仿对象，学生在听读中、在美的享受中，无意识地模仿语气、声调、停顿，逐渐形成文言的语感。
语文教学中，文言诵读离不开教师的范读，声情并茂的范读还原了文言语感的神韵和力量，为读文会意、走入语境打下基础。王崧舟老师抑扬顿挫、时快时慢的示范性的诵读，达到了文言文学习的语文熏陶感染的目的，帮助学生感知文言文的声律气韵，培养文言语感。
二、以诵复活语境
教师作为文言诵读活动的组织者，要营造一个文言的诵读情境，在情境中展开教学。教师应适时在诵读的过程中担负起创造和复活文言语境的责任，帮助学生在文言的语境中去理解文言文的内涵，力求达到读文会意。读文会意不是强求学生字字落实地翻译，而是在诵读创造的语境中，在自然成诵的基础上粗知内容大意，在诵读的过程中把握情绪的变化和理解深刻的内涵。
姚鼐说：“疾读以求其体势，缓读以求其神味。”情绪的变化最直观地生发于语音的变化。王崧舟老师在《天籁》教学中引导学生反复诵读有关“众窍”和“地籁”的语句，学生诵读的过程中去感受言语轻重缓急的变化，体会这种变化带来的直观的感受，以此理解长句的特点。王老师指导学生读出排比的气势，学生在越来越快的语速和逐渐加强加疾的语调中，在丰富的自由读、齐读、师读的形式中，读出了一泻千里、气势如虹。此时不需教师的讲解，学生的脑海中已经不断涌现出一个个的“窍穴”和“地籁”。诵读中无形中创设的语言环境，将学生带入到古文的排比创造的物象之丰富、心情之起伏之中，学生主动建立起对课文的理解理解。所以当王老师请学生将地籁和白话的比喻句连线时，学生能够迅速而准确地连线，这正得益于学生在前期诵读创造的语境中，对文言文的内容达到了会意的程度。在诵读中求解会意，借助语言的外在形式进入到语言的内在灵魂。王老师的教学设计将排比的特点和诵读排比的语境相结合，在语音上形成丰富多彩的“窍穴”和“地籁”的意象群，使得文言在语境中复活，而非孤立无声的文字符号。
三、以读唤醒体验
朱作仁教授说“讲解只能使人知道，而朗读则使人感受”。文言诵读，不仅要培养文言的语感，走入文言的语境，更重要的是在反复吟诵中，体会古人字里行间融入的对世间万事万物的思考，去感受声音和文字结合的背后所传达的情感，去唤醒自我的生命体验。
“审美是语感的最高境界”，文言语感是一扇唤醒学生生命体验、丰富学生眼界的窗户，学生能够在诵读中培养语感、感知古文字背后承载的文化内涵和哲理韵味。体验文化的魅力和哲理的思考，离不开前期的铺垫——以读还原语感，以读复活语境，王崧舟老师请学生“写出生活中的天籁”，学生写出了雨滴声、狼叫声、人声等。学生对“天籁”内涵的把握来自于对“地籁、人籁”之声的诵读体验，继而能够对比生活中的事物，得出“地籁”和“人籁”都需要依靠其他事物才能发声，而“天籁”是依靠自己。王老师反复询问学生对语句、对诵读的“感受”，这种感受立足于对文言文用心、用力的诵读中，最终学生对生活中天籁的选择也是教师独特的方式选择将文言与生活相结合。
文言文教学是语文教育的一片难以创新和坚守的沃土，从王崧舟老师执教的《天籁》中，可以发现文言诵读成为文言文学习的主要阵地。读与体验相结合，实则是对辨音和会意的融合后的提升，是将文言背后的生命体验以浅显易懂的方式滋润到学生的心田，唤起学生真实的生活体验。以听读为起点，在反复吟诵中，学生通过心、眼、口并用的出声阅读，读出声调、节奏等，感受声韵之美，进入到文言的语境中，达到知文会意的境界，最后由诵读启发对语言文字背后的内涵意义的感受，唤醒学生对生活的体验。
文言诵读，只有教师创造性的发现和真实的推动下，才能真正在语文课堂中焕发新的生命力。语文教师对待文言文只有如初恋般柔情、如蜜恋般痴迷、如昏恋般依赖，才能去重新认识这位内心丰富而神秘的古友。语文教师在教学中，重视文言诵读，才能在声音中培养学生文言的语感，帮助学生在情境中感受古文，獲得新的学习体验。
参考文献
[1]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2002.
（编辑：龙贤东）
【关键词】王崧舟；《天籁》；文言诵读
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
语文教师教文言文，惯有的模式是背诵和翻译，貌似把握住了要义，实则本末倒置，忽视了文言文的本质生命力在于诵读。我们的文言文教学课堂，对译文过度依赖，让古代汉语语法知识的学习成为文言文的教学目标。最终使得学生对文言文的内容一知半解，对文言背后的中国文化和精神思想知之甚少，在机械的学习过程中逐渐失去学习文言文的兴趣。诵读能够帮助学生进入到真正的语文世界，在不断重复的诵读中知情会意，在声音中唤醒文言文的生命。
庄子的古文蕴含了许多生命和宇宙的哲思，《天籁》是庄子的《齐物论》的一段节选，被节选入北师大版《小学国学》经典教材第十册第五课。特技教师王崧舟老师，执教《天籁》一课，引人入胜，学生在独特的文言诵读过程中，品味到古文的乐趣。
【案例叙述】
《天籁》的教学，以读开始，以读贯穿课堂，以读体悟意蕴。课堂伊始，王老师没有单纯要求学生读顺课文、背诵课文，而是选择不同形式（齐读、跟读、轮读、自由读、指名读）来诵读文言文，引导学生读通顺文言文，排除字音障碍的同时培养学生文言的语感。随即以思考问题“说说文章的内容”来帮助学生整体感知文章，理清脉络。在板书“地籁—人籁—天籁”后，抛出问题“写得最具体、最形象的是哪一种声音？”过渡到对文言文的具体把握。同时在“三种声音发声依靠什么”的问题互动中，反复指导学生读写“窍穴”、写“地籁”的句子。其次，结合译文，完成第二个思考题—将地籁的名称和白话的比喻译文连线，再次巩固对文言文内容的理解，并引读三种风（泠风、飘风和厉风）中的“地籁”，不同形式的诵读中，穿插教师对节奏、声调等的具体指导。最后，借助板书点明：天籁的发声特点是依靠自己，由此完成课堂的最后一个思考题“写出生活中的天籁”，结束了这堂课。
文言诵读在王崧舟老师执教的小学国学文言文《天籁》一课中，贯穿始终，落实到位。课堂中的诵读，不是单一的朗读训练，也不是死记硬背，而是通过不同形式的读，恰到好处地和各个教学环节相契合，带动句、篇的训练，以达到自然成诵，知音会意。庄子的《天籁》在诵读中被还原了文言的语境，复活了文言交流的情境。诵读将学生带入古人的语言表达方式中，使晦涩难懂的内容在脑海中以声音为元素重建立体的形象，唤醒学生的情感体验。
一、以听还原语感
文言的用字和表达方式与现代白话有着巨大区别，对于不再使用文言进行日常交流的现代人来说，文言先天的语言环境也已经失去，学习文言文实际就是在学习另外一种语言。学习语言，培养语感至关重要，语感首先来源于听，其次才是说。
以听来还原学生对文言的语感，在王崧舟老师的《天籁》教学中，以“逐句跟读、师生轮读”的形式展开。老师读一句，学生跟读一句的诵读环节，实质上是对学生听声、辨音、语感的训练和培养。学生由王老师一个“夫”字的拖音和起伏，走入文言的世界，模仿老师的范读来诵读文章，潜意识中用古人使用文言来交流、写作的表达方式，在听读的反复感染中，读准字音、辨明句读、读准节奏、读顺语气。
声音是文言的本体，从诗词到赋文，古代文人的语言绝非仅仅是纸上无声的符号。文言的表达方式，从吐字（“夫”字的升降音）到停顿，都和文言的内容情绪有着密切的联系。在语言层面上诵读文言文，做到停顿的正确，理解文章才不会出错。故王崧舟老师在教学中要求学生，在齐读中读出气势，在轮读中纠正读音、停顿，在听读中培养语感。在富有节奏、正确的朗读中，依靠对声音的直感，学生可以较快地进入到文言文的角色中。教师有效的范读在文言教学中是最形象的模仿对象，学生在听读中、在美的享受中，无意识地模仿语气、声调、停顿，逐渐形成文言的语感。
语文教学中，文言诵读离不开教师的范读，声情并茂的范读还原了文言语感的神韵和力量，为读文会意、走入语境打下基础。王崧舟老师抑扬顿挫、时快时慢的示范性的诵读，达到了文言文学习的语文熏陶感染的目的，帮助学生感知文言文的声律气韵，培养文言语感。
二、以诵复活语境
教师作为文言诵读活动的组织者，要营造一个文言的诵读情境，在情境中展开教学。教师应适时在诵读的过程中担负起创造和复活文言语境的责任，帮助学生在文言的语境中去理解文言文的内涵，力求达到读文会意。读文会意不是强求学生字字落实地翻译，而是在诵读创造的语境中，在自然成诵的基础上粗知内容大意，在诵读的过程中把握情绪的变化和理解深刻的内涵。
姚鼐说：“疾读以求其体势，缓读以求其神味。”情绪的变化最直观地生发于语音的变化。王崧舟老师在《天籁》教学中引导学生反复诵读有关“众窍”和“地籁”的语句，学生诵读的过程中去感受言语轻重缓急的变化，体会这种变化带来的直观的感受，以此理解长句的特点。王老师指导学生读出排比的气势，学生在越来越快的语速和逐渐加强加疾的语调中，在丰富的自由读、齐读、师读的形式中，读出了一泻千里、气势如虹。此时不需教师的讲解，学生的脑海中已经不断涌现出一个个的“窍穴”和“地籁”。诵读中无形中创设的语言环境，将学生带入到古文的排比创造的物象之丰富、心情之起伏之中，学生主动建立起对课文的理解理解。所以当王老师请学生将地籁和白话的比喻句连线时，学生能够迅速而准确地连线，这正得益于学生在前期诵读创造的语境中，对文言文的内容达到了会意的程度。在诵读中求解会意，借助语言的外在形式进入到语言的内在灵魂。王老师的教学设计将排比的特点和诵读排比的语境相结合，在语音上形成丰富多彩的“窍穴”和“地籁”的意象群，使得文言在语境中复活，而非孤立无声的文字符号。
三、以读唤醒体验
朱作仁教授说“讲解只能使人知道，而朗读则使人感受”。文言诵读，不仅要培养文言的语感，走入文言的语境，更重要的是在反复吟诵中，体会古人字里行间融入的对世间万事万物的思考，去感受声音和文字结合的背后所传达的情感，去唤醒自我的生命体验。
“审美是语感的最高境界”，文言语感是一扇唤醒学生生命体验、丰富学生眼界的窗户，学生能够在诵读中培养语感、感知古文字背后承载的文化内涵和哲理韵味。体验文化的魅力和哲理的思考，离不开前期的铺垫——以读还原语感，以读复活语境，王崧舟老师请学生“写出生活中的天籁”，学生写出了雨滴声、狼叫声、人声等。学生对“天籁”内涵的把握来自于对“地籁、人籁”之声的诵读体验，继而能够对比生活中的事物，得出“地籁”和“人籁”都需要依靠其他事物才能发声，而“天籁”是依靠自己。王老师反复询问学生对语句、对诵读的“感受”，这种感受立足于对文言文用心、用力的诵读中，最终学生对生活中天籁的选择也是教师独特的方式选择将文言与生活相结合。
文言文教学是语文教育的一片难以创新和坚守的沃土，从王崧舟老师执教的《天籁》中，可以发现文言诵读成为文言文学习的主要阵地。读与体验相结合，实则是对辨音和会意的融合后的提升，是将文言背后的生命体验以浅显易懂的方式滋润到学生的心田，唤起学生真实的生活体验。以听读为起点，在反复吟诵中，学生通过心、眼、口并用的出声阅读，读出声调、节奏等，感受声韵之美，进入到文言的语境中，达到知文会意的境界，最后由诵读启发对语言文字背后的内涵意义的感受，唤醒学生对生活的体验。
文言诵读，只有教师创造性的发现和真实的推动下，才能真正在语文课堂中焕发新的生命力。语文教师对待文言文只有如初恋般柔情、如蜜恋般痴迷、如昏恋般依赖，才能去重新认识这位内心丰富而神秘的古友。语文教师在教学中，重视文言诵读，才能在声音中培养学生文言的语感，帮助学生在情境中感受古文，獲得新的学习体验。
参考文献
[1]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2002.
（编辑：龙贤东）