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摘 要：过程大纲是一种新型大纲，因具备协商这一特点而有着其它大纲不可及的优势，在国外的教师教育中已有较广泛的运用。为探索过程大纲的实施对国内英语教师教育的影响，该研究描述了此类教育情境中的一过程大纲实践，并对实践进行了反思。研究发现，过程大纲的协商重视了教师学习者的先前知识与教学情境，增加了教学资源，并生发了教学实践及相应的评析活动。该大纲实践有利于教师学习者实现向“自主从业者”（autonomous practitioner）的转变。研究还指出，过程大纲容易带来一些矛盾和冲突，其解决办法仍需要在实践中探索。
关键词：过程大纲；协商；英语教师教育
［中图分类号］H319. 3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0033-5
1. 引言
在语言教学领域，过程大纲（或称协商大纲）是20世纪80年代初发展起来的大纲类型，它区别于传统的结构大纲和功能大纲，也区别于同一时期出现的程序大纲、任务型大纲等，其特点是课程的内容、方法和评价等要素不是预先规定，而是通过教师与学生在课程过程中的协商来决定的。过程大纲的内容因此通常不可预测，课程计划也经常处于变动中，人们只有在课程结束后才能了解课程大纲的全貌，所以过程大纲也被认为是“课程行为后的纪录”（retroactive record）（Candlin, 1984: 35; Schleppegrell & Bowman, 1995: 304）或是“生成性大纲”。
过程大纲的倡导者认为教师实践中的教师极少会严格按照所给大纲来实施教学，规定性的大纲实际上是不可行的，是冗余的大纲 (Breen, 1984: 50），对教学的作用甚小（Candlin, 1984: 29-46）。而且，教学的对象依据自己的学习水平、经验等，也有自己的学习大纲。规定性大纲、教师大纲和学习大纲在教学过程中经常会有冲突，需要协商进行解决（Breen & Littlejohn, 2002: 9）。因为协商，过程大纲有着其它大纲不可及的优势。
20世纪80年代起，语言教学研究者开始关注过程大纲，协商在课程中的作用得到了重视（Gray, 1990: 267-268；Clarke, 1991: 13-28；Long & Crookes, 1992: 27-56；Ellis, 2000: 91-13；Freeman, 2002: 1-13）。协商大纲在语言教学与语言教师教育的实践中能够促进教学革新，提高教学效果（Shaw, 1982: 82-88；Estaire, 1982: 89-97；Budd & Wright, 1992: 208-229；Schleppegrell & Bowman, 1995: 297-307；Breen & Littlejohn, 2002: 9；McDevitt, 2004: 3-9）。但过程大纲因为课堂管理困难以及它对教与学会提出额外要求等，其作用的发挥有一定的限制（参见Clarke, 1991: 13；Gray, 1990: 267-268；Long & Crookes, 1992: 39）。
目前，我国教师教育蓬勃发展，但是教师教育的课程观念相对滞后。过程大纲的新理念不断出现在国内研究文献中，但基于实践的研究不多。为弥补不足，本研究记录了在英语教师教育情境中的过程大纲实践，并对该实践进行反思，以探索该大纲在英语教师教育中的作用与影响。
2. 英语教师教育的情境
该情境接受英语教师教育的对象是一批在职和职前英语教师。在职教师30位，来自教学一线，他们已接受了一个学期的硕士课程培训；职前教师28位，多为刚毕业的本科生，已有一年半的研究生学习经历。所实践的课程为《语言教学理论和实践》（18周×2课时=54课时），目的是学习语言教学的相关知识，优化教师的教学实践。英语教师教育的研究者大多认为在职和职前教师的培训是不同的（参见Dubin & Wong, 2000: 282），但由于情境条件的限制，在职教师和职前教师同堂上课。
3. 过程大纲实践探索
在这一课程中，教师尝试从“课本为纲”的规定性大纲传统转向过程大纲革新，即通过协商，了解学生和他们的学习需求，提高授课效益。
教师与学生在教学过程中的协商分以下三个方面进行。
3.1 课程内容协商
协商通常基于某事的协商，过程大纲的课程内容的协商通常是在某一规定大纲、一些选定的教材或一个考试的基础上进行的（Breen & Littlejoin, 2002: 34）。该情境中教师将教材作为与学生协商的基础。
考虑到学生对协商大纲并不熟悉，协商能力也有限，教师将课程内容协商分三周进行。第一周，教师陈述教学计划，让学生明白该计划是可以协商的，随后要求全班分组列举并讨论自身在语言教与学的实践中碰到的难题，教师聆听进行记录；第二周，教师传达教师职业专业要求，引导学生结合自己的现状思考职业专业发展中自己所需的知识和技能；第三周，播放优秀教师授课录象，组织大家评课，通过评课活动，进一步了解自己的学习需要。有了这些准备后，教师要求学生在教材内容的基础上，列出自己最想了解的两到三个内容模块，教师对此进行记录；最后，教师向学生汇报所记录的结果，并与学生协定教学主要围绕大家提及最多的内容模块进行，在教师认为需要的时候，可增加其它内容，授课的顺序也主要按提及频数的多少来安排。按学生的兴趣来选择教学内容和顺序，在班级较大，且教学内容较多的情况下，也曾被其他实践者所采纳（参见Irujo, 2000: 212）。
3.2 课程实施计划协商
在教学主要内容确定之后，每一教学单元内容的实施计划也是通过协商来确定的。这一协商体现在课堂中，通常先由学生来汇报相关内容的先前教与学的相关经验及思考，教师聆听，参与学生讨论，并做相关的评析。在评析活动中，教师力图运用系统理论将这些经验、做法与思考等“框”起来，用理论知识来解析这些现象。
除常规性的讨论外，在课程过程中，通过协商，教师因地制宜组织了实地听课、观看教学录像、学生模拟说课等其它实践活动，开展了相应的学生评课活动，让他们自己运用所学知识对所观察到的一些现象进行讨论和分析。
3.3 课程评价协商
课程开始时，教师讲述自己的课程评价计划，其计划包括如学生课堂参与、说课实践以及期末学期论文。但协商后，双方都认为如果将课堂活动和讲课实践中的表现用于判断性评价，可能会不利于协商气氛的建立，且会影响拓展性的学习实践。经与学生协商，同时考虑教学政策的要求，该课程的评价最终以学生写课程反思，并参加期末考试的形式来决定成绩。平时的课堂参与和说课实践以学生自愿为主，教师对此进行鼓励。
4. 过程大纲实践结果
课程大纲的革新需要评估，以便明确革新的意义（Budd & Wright, 1992: 228）。该研究主要通过学生对过程大纲的评价以及教师对该大纲实施的日记反思，来说明过程大纲实践可能对教学产生的影响与意义。
4.1 学生评价
在学期接近尾声的时候，学生联系既往的教学安排，对这一处于“流动中”的过程大纲表达了他们的意见：
“……自身感觉以讨论为主的方式更能激发一些思维的跳跃，更能感觉自己是处于一种比以前专科、本科更深一步的学习状态之中。”
“每次课都学到了从课本上无法学到的内容和知识……不拘泥于课本，这样不会束缚教师的思维，使教师能将相关的知识融会贯通，极大地丰富了这堂课的内容，把课堂与现实教学结合在一起，使理论与实践能够有机地结合，更能提高学生对知识的理解。”
较多学生都表达类似以上的意见，他们普遍认为协商课程适合研究生阶段的学习，他们需要探究和创新的能力和精神，协商课程让他们感受到了课堂教学的活力；大家的参与，激发了教学双方的思想，增加了学习的资源；从具体实践到抽象理论，利于知识的掌握。
学生当中的在职教师大多认为协商课堂让实践先说话，促进反思及对经验的理解。
“对于在一线有多年工作经验的教师来说把理论和实践结合起来谈自己的建议和看法，具有互相取长补短，总结经验，检查失误的作用。”
而职前教师也认为，虽然自己参与讨论不多，但还是会有收获。
“我们这样一个班级，人数较多，而且有十分多教学经验丰富的教师，他们均来自一线，他们碰到的问题，我们将来都可能遇到；（他们）解决的方法，对我们也十分有启发。”
学生中有人认为，协商参与就要进行课前准备，从而为自己创造了学习的机会。
“让同学发言可以客观上给大家一定的压力，让大家在课外时间上花点功夫去寻找答案，客观上也是使大家在这个找寻资料的过程中学到了东西，体会到了一种快乐！”
虽然如此，学生中也有人认为一些同学的发言不够质量，教师对一些问题没能提出权威的解决方案。
“……完全让学生去讨论，这样有点失去了组织性，所以希望老师以后能domineering一点。”
“……似乎在每堂课结束之后，没有一个统一的答案……最后自己的想法有没有被认同或者是从多大程度上得到了证实或指出不足，似乎难以达到我们的预期效果。”
学生中还有认为讨论主要是自发的，教师没有给他们压力。
“……很容易让与该话题不相关的同学坐在旁边无所事事（假如没有预习或对该问题无多大兴趣的话）。”
一些学生表示一开始很不习惯讨论这一课程，感觉所学东西不够。
“……但经过一段时间的磨合，同学们一定程度上适应了这种学习方式。但还有很多人感觉能在教师那得到的东西没有期望中那么多。这也不知是因为根深蒂固的传统教学观念使学生对教师产生了依赖心理，还是由于课堂组织的问题。”
大多数同学都表示反思是他们在这课程中最大的收获，他们中的一位在学期小结中明确表示：
“在学习过程中我习惯把书本上所提的教学方法和同学们在课堂上所讲述的教学方法与自己过去的教学方法进行对照、反思。思考自己在教学过程中哪些环节做得比较好，哪些做得不好，哪些方法值得自己借鉴。我觉得这种反思习惯是我在学习这门课程中所得到的最大的收获。”
她将自己反思的结果用于课堂实践。
“这学期我到ＸＸ职业学院兼了8节课。课堂让我有机会把自己的一些反思应用于实践。我尝试采用一些我认为别人使用得比较成功的教学方法。我觉得理论与实践相结合能够提高自己的实践水平，同时也提升自己的理论水平。”
在最终的期末考试中，约有三分之二的学生能够对一些具体教学情境中的问题，利用所学的知识和术语进行较深入并有意义的思考和评析，他们多数对自己的作答感到满意。
4.2 教师反思
从教师日记来看，教师在课程开始时对实践过程大纲感觉很没有把握，担心最多的是学生不愿参与讨论。但是随着民主协商气氛的建立，学生参与的程度越来越高，教师的自信心也随之提高，与此同时，自己的学习热情也同时被激发。
“……今天让我更感高兴倒是上课从来不发言的李，（在评析中）也主动发言了……我现在在备每一堂课之前，都不会担心这课会冷场，我有信心，课堂的讨论肯定会很活跃。”
“……在备课的时候，更像是一个准备参与讨论的一个人，尽量使自己充实，准备得更加充分……这种准备的过程非常兴奋，可以说是如饥似渴地寻找与知识的链接点。可以肯定地说，同学的讨论激发了我自己的学习热情。”
5. 讨论
教师教育的主要目的不是使教师成为知识的拥有者，而是让他们成为一个自主的从业者（autonomous practitioner），其主要表现是教师能够对实践进行反思，能从经验中发现意义，并能在自己的具体教学情境中利用知识针对问题进行教学决策(参见Ellis, 2000: 27)。要达到这一教育目标，教师教育者应该更多关注“谁在学”，而不是“学什么”，具体教学应重视教师自身对教师因素和教学法的先前认识和看法，关注教师身处的教学、社会环境等。
在这一教师教育情境里，教学中的协商使教师教育者尽快地把握了学习者的学习需要，协商为其教学决策提供了丰富的信息。在职教师的经验、做法和思考等也大大丰富了教师教育的资源。因协商而生发的听课，观看教学录像等实践不仅丰富了课堂，也让教师学习者理解了教学方法的多样性，提高了教学的方法意识，促使他们将他人与自身的教学实践联系起来，并考虑自身目前或今后的教学决策（Gebhard et al., 2000: 125）。此外，相应的评析和讨论活动也促进他们对课堂观察方法的掌握，增加了利用理论去解释实践的机会。
教师教育者在课程中即为组织者也是参与者，与学生的协商和交互增强了其自身职业专业发展的意识，加速了自身的成长。过程大纲对师生来说是互益的，相比其它规定性大纲，教师更有可能与学生共同成长（Wolfe-Quintero, 2002: 268）。
从该过程大纲实践的学生评价中，我们也发现了这一大纲实施中的一些矛盾和冲突，这一现象也出现在已有的其它研究中。Irujo(2002: 209)就认为过程大纲可能会产生教师权威和学生自由的矛盾，一方面，教师要鼓励学生依赖自己的经验去建构知识，成为自主的教师；另一方面，教师又要扮演“专家”和“守门人”，确保他们掌握了某些能力并须对他们所表现的教学能力进行判断。Ivanic(2001: 240)也指出她的研究生反映课堂发言的机会不均等，有人认为学生讨论过多，课堂忽视了真正“内容”的学习，分析和反思实践的做法欠佳等，有人对没有明确答案的讨论表示了不满，其中也有“没学到东西”的抱怨。Wolfe-Quintero(2002: 253)在实践中也发现学生对教师的协商安排开始时会不舒服，并有抵触。
总之，协商会给教师带来很多新的问题，协商也对学生提出了挑战，它要求学生转变观念、改变学习方法、学会合作学习等。但值得一提的是，学生所提出的这些问题和抱怨也不等于他们完全不赞成这一做法。在这一情境中，他们中几乎所有的人都认为协商是一种创新模式，希望教师继续这一实践。如McDevitt(2004: 8)的过程大纲实践一样，几乎所有的学生都认为尝试实施过程大纲的教师是认真负责的。
6. 结语
该教师教育的过程大纲实践凭借协商，再现了教师学习者的先前知识与所处的教学情境，丰富了教学资源，因协商而生发的各类实践活动与相应的评析活动，促进了学习者反思，加速了理论和实践知识的融合，为教师学习者靠近自主从业者这一目标准备了条件。与此同时，这一过程大纲实践也出现了国外类似研究所反映的一些教学问题。因此，我们认为，过程大纲的实施较容易出现一些冲突和矛盾，其优化还需要更多的实践与探索。
参考文献
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Ivanic, R. Negotiation, process, content and participants’ experience in a process syllabus for ELT professionals[A]. In Breen, M. P. & A. Littlejohn. (eds.). Classroom Decision-making[C]. 上海：上海外语教育出版社，2001：233-247.
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Wolfe-Quintero, K. Negotiation as a participatory dialogue[A]. In Breen, M. P. & A. Littlejohn. (eds.), Classroom Decision-making[C]. 上海：上海外语教育出版社，2002：248-271.
关键词：过程大纲；协商；英语教师教育
［中图分类号］H319. 3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0033-5
1. 引言
在语言教学领域，过程大纲（或称协商大纲）是20世纪80年代初发展起来的大纲类型，它区别于传统的结构大纲和功能大纲，也区别于同一时期出现的程序大纲、任务型大纲等，其特点是课程的内容、方法和评价等要素不是预先规定，而是通过教师与学生在课程过程中的协商来决定的。过程大纲的内容因此通常不可预测，课程计划也经常处于变动中，人们只有在课程结束后才能了解课程大纲的全貌，所以过程大纲也被认为是“课程行为后的纪录”（retroactive record）（Candlin, 1984: 35; Schleppegrell & Bowman, 1995: 304）或是“生成性大纲”。
过程大纲的倡导者认为教师实践中的教师极少会严格按照所给大纲来实施教学，规定性的大纲实际上是不可行的，是冗余的大纲 (Breen, 1984: 50），对教学的作用甚小（Candlin, 1984: 29-46）。而且，教学的对象依据自己的学习水平、经验等，也有自己的学习大纲。规定性大纲、教师大纲和学习大纲在教学过程中经常会有冲突，需要协商进行解决（Breen & Littlejohn, 2002: 9）。因为协商，过程大纲有着其它大纲不可及的优势。
20世纪80年代起，语言教学研究者开始关注过程大纲，协商在课程中的作用得到了重视（Gray, 1990: 267-268；Clarke, 1991: 13-28；Long & Crookes, 1992: 27-56；Ellis, 2000: 91-13；Freeman, 2002: 1-13）。协商大纲在语言教学与语言教师教育的实践中能够促进教学革新，提高教学效果（Shaw, 1982: 82-88；Estaire, 1982: 89-97；Budd & Wright, 1992: 208-229；Schleppegrell & Bowman, 1995: 297-307；Breen & Littlejohn, 2002: 9；McDevitt, 2004: 3-9）。但过程大纲因为课堂管理困难以及它对教与学会提出额外要求等，其作用的发挥有一定的限制（参见Clarke, 1991: 13；Gray, 1990: 267-268；Long & Crookes, 1992: 39）。
目前，我国教师教育蓬勃发展，但是教师教育的课程观念相对滞后。过程大纲的新理念不断出现在国内研究文献中，但基于实践的研究不多。为弥补不足，本研究记录了在英语教师教育情境中的过程大纲实践，并对该实践进行反思，以探索该大纲在英语教师教育中的作用与影响。
2. 英语教师教育的情境
该情境接受英语教师教育的对象是一批在职和职前英语教师。在职教师30位，来自教学一线，他们已接受了一个学期的硕士课程培训；职前教师28位，多为刚毕业的本科生，已有一年半的研究生学习经历。所实践的课程为《语言教学理论和实践》（18周×2课时=54课时），目的是学习语言教学的相关知识，优化教师的教学实践。英语教师教育的研究者大多认为在职和职前教师的培训是不同的（参见Dubin & Wong, 2000: 282），但由于情境条件的限制，在职教师和职前教师同堂上课。
3. 过程大纲实践探索
在这一课程中，教师尝试从“课本为纲”的规定性大纲传统转向过程大纲革新，即通过协商，了解学生和他们的学习需求，提高授课效益。
教师与学生在教学过程中的协商分以下三个方面进行。
3.1 课程内容协商
协商通常基于某事的协商，过程大纲的课程内容的协商通常是在某一规定大纲、一些选定的教材或一个考试的基础上进行的（Breen & Littlejoin, 2002: 34）。该情境中教师将教材作为与学生协商的基础。
考虑到学生对协商大纲并不熟悉，协商能力也有限，教师将课程内容协商分三周进行。第一周，教师陈述教学计划，让学生明白该计划是可以协商的，随后要求全班分组列举并讨论自身在语言教与学的实践中碰到的难题，教师聆听进行记录；第二周，教师传达教师职业专业要求，引导学生结合自己的现状思考职业专业发展中自己所需的知识和技能；第三周，播放优秀教师授课录象，组织大家评课，通过评课活动，进一步了解自己的学习需要。有了这些准备后，教师要求学生在教材内容的基础上，列出自己最想了解的两到三个内容模块，教师对此进行记录；最后，教师向学生汇报所记录的结果，并与学生协定教学主要围绕大家提及最多的内容模块进行，在教师认为需要的时候，可增加其它内容，授课的顺序也主要按提及频数的多少来安排。按学生的兴趣来选择教学内容和顺序，在班级较大，且教学内容较多的情况下，也曾被其他实践者所采纳（参见Irujo, 2000: 212）。
3.2 课程实施计划协商
在教学主要内容确定之后，每一教学单元内容的实施计划也是通过协商来确定的。这一协商体现在课堂中，通常先由学生来汇报相关内容的先前教与学的相关经验及思考，教师聆听，参与学生讨论，并做相关的评析。在评析活动中，教师力图运用系统理论将这些经验、做法与思考等“框”起来，用理论知识来解析这些现象。
除常规性的讨论外，在课程过程中，通过协商，教师因地制宜组织了实地听课、观看教学录像、学生模拟说课等其它实践活动，开展了相应的学生评课活动，让他们自己运用所学知识对所观察到的一些现象进行讨论和分析。
3.3 课程评价协商
课程开始时，教师讲述自己的课程评价计划，其计划包括如学生课堂参与、说课实践以及期末学期论文。但协商后，双方都认为如果将课堂活动和讲课实践中的表现用于判断性评价，可能会不利于协商气氛的建立，且会影响拓展性的学习实践。经与学生协商，同时考虑教学政策的要求，该课程的评价最终以学生写课程反思，并参加期末考试的形式来决定成绩。平时的课堂参与和说课实践以学生自愿为主，教师对此进行鼓励。
4. 过程大纲实践结果
课程大纲的革新需要评估，以便明确革新的意义（Budd & Wright, 1992: 228）。该研究主要通过学生对过程大纲的评价以及教师对该大纲实施的日记反思，来说明过程大纲实践可能对教学产生的影响与意义。
4.1 学生评价
在学期接近尾声的时候，学生联系既往的教学安排，对这一处于“流动中”的过程大纲表达了他们的意见：
“……自身感觉以讨论为主的方式更能激发一些思维的跳跃，更能感觉自己是处于一种比以前专科、本科更深一步的学习状态之中。”
“每次课都学到了从课本上无法学到的内容和知识……不拘泥于课本，这样不会束缚教师的思维，使教师能将相关的知识融会贯通，极大地丰富了这堂课的内容，把课堂与现实教学结合在一起，使理论与实践能够有机地结合，更能提高学生对知识的理解。”
较多学生都表达类似以上的意见，他们普遍认为协商课程适合研究生阶段的学习，他们需要探究和创新的能力和精神，协商课程让他们感受到了课堂教学的活力；大家的参与，激发了教学双方的思想，增加了学习的资源；从具体实践到抽象理论，利于知识的掌握。
学生当中的在职教师大多认为协商课堂让实践先说话，促进反思及对经验的理解。
“对于在一线有多年工作经验的教师来说把理论和实践结合起来谈自己的建议和看法，具有互相取长补短，总结经验，检查失误的作用。”
而职前教师也认为，虽然自己参与讨论不多，但还是会有收获。
“我们这样一个班级，人数较多，而且有十分多教学经验丰富的教师，他们均来自一线，他们碰到的问题，我们将来都可能遇到；（他们）解决的方法，对我们也十分有启发。”
学生中有人认为，协商参与就要进行课前准备，从而为自己创造了学习的机会。
“让同学发言可以客观上给大家一定的压力，让大家在课外时间上花点功夫去寻找答案，客观上也是使大家在这个找寻资料的过程中学到了东西，体会到了一种快乐！”
虽然如此，学生中也有人认为一些同学的发言不够质量，教师对一些问题没能提出权威的解决方案。
“……完全让学生去讨论，这样有点失去了组织性，所以希望老师以后能domineering一点。”
“……似乎在每堂课结束之后，没有一个统一的答案……最后自己的想法有没有被认同或者是从多大程度上得到了证实或指出不足，似乎难以达到我们的预期效果。”
学生中还有认为讨论主要是自发的，教师没有给他们压力。
“……很容易让与该话题不相关的同学坐在旁边无所事事（假如没有预习或对该问题无多大兴趣的话）。”
一些学生表示一开始很不习惯讨论这一课程，感觉所学东西不够。
“……但经过一段时间的磨合，同学们一定程度上适应了这种学习方式。但还有很多人感觉能在教师那得到的东西没有期望中那么多。这也不知是因为根深蒂固的传统教学观念使学生对教师产生了依赖心理，还是由于课堂组织的问题。”
大多数同学都表示反思是他们在这课程中最大的收获，他们中的一位在学期小结中明确表示：
“在学习过程中我习惯把书本上所提的教学方法和同学们在课堂上所讲述的教学方法与自己过去的教学方法进行对照、反思。思考自己在教学过程中哪些环节做得比较好，哪些做得不好，哪些方法值得自己借鉴。我觉得这种反思习惯是我在学习这门课程中所得到的最大的收获。”
她将自己反思的结果用于课堂实践。
“这学期我到ＸＸ职业学院兼了8节课。课堂让我有机会把自己的一些反思应用于实践。我尝试采用一些我认为别人使用得比较成功的教学方法。我觉得理论与实践相结合能够提高自己的实践水平，同时也提升自己的理论水平。”
在最终的期末考试中，约有三分之二的学生能够对一些具体教学情境中的问题，利用所学的知识和术语进行较深入并有意义的思考和评析，他们多数对自己的作答感到满意。
4.2 教师反思
从教师日记来看，教师在课程开始时对实践过程大纲感觉很没有把握，担心最多的是学生不愿参与讨论。但是随着民主协商气氛的建立，学生参与的程度越来越高，教师的自信心也随之提高，与此同时，自己的学习热情也同时被激发。
“……今天让我更感高兴倒是上课从来不发言的李，（在评析中）也主动发言了……我现在在备每一堂课之前，都不会担心这课会冷场，我有信心，课堂的讨论肯定会很活跃。”
“……在备课的时候，更像是一个准备参与讨论的一个人，尽量使自己充实，准备得更加充分……这种准备的过程非常兴奋，可以说是如饥似渴地寻找与知识的链接点。可以肯定地说，同学的讨论激发了我自己的学习热情。”
5. 讨论
教师教育的主要目的不是使教师成为知识的拥有者，而是让他们成为一个自主的从业者（autonomous practitioner），其主要表现是教师能够对实践进行反思，能从经验中发现意义，并能在自己的具体教学情境中利用知识针对问题进行教学决策(参见Ellis, 2000: 27)。要达到这一教育目标，教师教育者应该更多关注“谁在学”，而不是“学什么”，具体教学应重视教师自身对教师因素和教学法的先前认识和看法，关注教师身处的教学、社会环境等。
在这一教师教育情境里，教学中的协商使教师教育者尽快地把握了学习者的学习需要，协商为其教学决策提供了丰富的信息。在职教师的经验、做法和思考等也大大丰富了教师教育的资源。因协商而生发的听课，观看教学录像等实践不仅丰富了课堂，也让教师学习者理解了教学方法的多样性，提高了教学的方法意识，促使他们将他人与自身的教学实践联系起来，并考虑自身目前或今后的教学决策（Gebhard et al., 2000: 125）。此外，相应的评析和讨论活动也促进他们对课堂观察方法的掌握，增加了利用理论去解释实践的机会。
教师教育者在课程中即为组织者也是参与者，与学生的协商和交互增强了其自身职业专业发展的意识，加速了自身的成长。过程大纲对师生来说是互益的，相比其它规定性大纲，教师更有可能与学生共同成长（Wolfe-Quintero, 2002: 268）。
从该过程大纲实践的学生评价中，我们也发现了这一大纲实施中的一些矛盾和冲突，这一现象也出现在已有的其它研究中。Irujo(2002: 209)就认为过程大纲可能会产生教师权威和学生自由的矛盾，一方面，教师要鼓励学生依赖自己的经验去建构知识，成为自主的教师；另一方面，教师又要扮演“专家”和“守门人”，确保他们掌握了某些能力并须对他们所表现的教学能力进行判断。Ivanic(2001: 240)也指出她的研究生反映课堂发言的机会不均等，有人认为学生讨论过多，课堂忽视了真正“内容”的学习，分析和反思实践的做法欠佳等，有人对没有明确答案的讨论表示了不满，其中也有“没学到东西”的抱怨。Wolfe-Quintero(2002: 253)在实践中也发现学生对教师的协商安排开始时会不舒服，并有抵触。
总之，协商会给教师带来很多新的问题，协商也对学生提出了挑战，它要求学生转变观念、改变学习方法、学会合作学习等。但值得一提的是，学生所提出的这些问题和抱怨也不等于他们完全不赞成这一做法。在这一情境中，他们中几乎所有的人都认为协商是一种创新模式，希望教师继续这一实践。如McDevitt(2004: 8)的过程大纲实践一样，几乎所有的学生都认为尝试实施过程大纲的教师是认真负责的。
6. 结语
该教师教育的过程大纲实践凭借协商，再现了教师学习者的先前知识与所处的教学情境，丰富了教学资源，因协商而生发的各类实践活动与相应的评析活动，促进了学习者反思，加速了理论和实践知识的融合，为教师学习者靠近自主从业者这一目标准备了条件。与此同时，这一过程大纲实践也出现了国外类似研究所反映的一些教学问题。因此，我们认为，过程大纲的实施较容易出现一些冲突和矛盾，其优化还需要更多的实践与探索。
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