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从培养创新性杰出人才上看，中国教育特别是基础教育可能远远落后于美国的教育。据最新统计，中国的教育力仅相当于美国的12％，科技力世界第8，教育力仅排世界第10位。中美教育的差别体现在教育理念、教育评价、教育方式、教育内容、教材教法等多方面，在日常教学中，差别明显地表现在以下两方面。
补短式教育和扬长式教育的差别
“在国内，他被教成水泥脑袋，到美国他被育成年轻天才，他叫王楠子。8年前，他是上海某中学一个‘标准的差生’，经常被老师‘重点关照’，无奈之下赴美求学；8年后，他成了全美动画比赛个人组冠军，并被老师表扬‘是个天才’。” （见《“中国差生”变“美国天才”与失魂落魄的教育》一文）“中国差生”王楠子是被中国教育和考试“淘汰”的，而“美国天才”王楠子，是被美国教育发现、培养起来的。
通过王楠子的案例可以看出，中美教育的差别之一是：美国的教育是扬长式教育，发现学生的长处、潜质，并通过教育使之更长，最终发展成杰出人才。所以美国没有差生，只有各类专长生，从不同的角度看都是优秀生，学生学得快乐，教师教得也快乐。而中国的教育理念和评价体制（如“平均分”和“总分制”评价），是典型的补短式教育。无视、压抑学生的长处，拼命发现学生的短处，并试图通过教育，强迫学生和教师把学生不擅长的短处补齐、变长，让学生各科齐头并进平衡发展。这样，教师教得痛苦，学生学得也痛苦。其结果是，“短”的补不长，原来长的也变短。
通观古今中外的各领域，凡成功人士无不是尽量扬长的结果。一个人的社会成就和地位所达到的高度，关键也是看其长处发挥的高度，而不是短处弥补的程度。毛泽东的数理化不是长项，但这并不妨碍他成为杰出的政治家、军事家和诗人。爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家，但他拒绝接受以色列首任总统的职务，他说：“如果说我对自然还有点了解的话，对人，我是一无所知。”中国的教育过多强调“弥补弱项”“不偏科”，而对个人的天赋和兴趣则关注太少，而美国教育主张，在某个领域的突出成绩要优于在每个方面都居于中游者。如果一个美国学生在体育上成绩突出，即使其成绩不佳，他也能进入优秀的高中或大学。
中国现有教育、考试体制，通常有利于在数理逻辑和语言方面有优势的人才，学生其他方面的才能难以体现。用唯物主义和多元智能理论的观点看，人的天质、能力是不同的，优劣势也各不相同，所以“短”是難以真正“补”长的。你不可能把一个小儿麻痹征患者培养成刘翔，不可能把所有的人培养成爱因斯坦……而我们的教育，却无视人的天资和能力的差别，用一把尺子——同一张卷面考试来衡量。
补短式教育使王楠子这类学生在中国成为标准的差生，扬长式教育使王楠子在美国变成“天才”。所以补短式教育扼杀杰出人才，匮乏杰出人才；扬长式美国教育造就杰出人才，盛产杰出人才。中国的教育理念和评价体系鼓励“补短”，因为在平均分和总分面前，优势、长处不易体现，但弱处、短处却极易体现偏科或致命伤。美国的教育理念和评价体系鼓励师生扬长，认为一个学生在某方面具有明显优势，远胜过没有明显劣势、各方面平平的学生。所以，中美教育的差别关键不是教育技术、方式之别，而是教育理念、评价体系的差别。
何道明（一个曾在北大附中和深圳中学担任了8年副校长并娶了中国太太的美国人）说：“美国没有统一教材，也没有重点中学和普通中学之分。老师不会根据学习成绩来划分学生，而是根据每个人不同兴趣与特长进行分层教学。比如数学比较好的学生可选择难度系数更大的数学课，与和他水平相当的孩子在同一个课堂。其他课程也如此。你会发现，在美国的中学里什么样的学生都有，数学特别好的、音乐特别擅长的、社会活动能力特别强的——他们各自的特长都会得到尊重和鼓励。”（见《我不是来颠覆中国应试教育的——一个没符合中国国情的美国校长》一文）
近年来，一个网络奇才写的网络小说《鬼吹灯》系列，正版书卖了200万册，盗版书买了近千万册。他只有30出头，网名叫“天下霸唱”，真名叫张牧野。他认为自己是“中国教育流水线上的一个次品”，从小到大，他都是老师眼里的差生，老师曾对他大吼：“你以后肯定考不上大学，也找不到工作，你就这点出息……”可他却具有“讲故事的天赋和无穷的想象力”，是幻想小说的奇才。
“人人有才，人无全才”，用一把尺子衡量就没有人才。美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳，基于多年对人类潜能的大量实验研究，在其《智力的结构》一书中提出了“多元智能理论”。他认为，每个人都或多或少具有7种智能，只是其组合和发挥程度不同，这7种智力分别是：语言智能、音乐智能、逻辑和数学智能、空间智能、身体运动智能、自我认识智能（内省智力）、人际关系智能。这一理论提出后，在世界教育改革中产生了广泛而积极的影响，已经成为许多国家教育改革的重要指导思想。透过美国版的《劝学》篇我们看到，有一个教育理念在美国人头脑中根深蒂固，那就是：教育的本质不是“改造”而是“发现”，是让学生自己去发现自己的天分、自己的才能并发扬光大。
每个人都是一座活火山，只不过各有各的喷涌之处。当一个孩子出于真心喜欢而不是被逼迫做某事时，他才能快乐，才能主动探索和追求，才能在某一领域有所创造和成就。杨振宁在一次演讲中说：“如果某人学习一东西不快乐，必须硬着头皮‘头悬梁、锥刺股’，那就说明这个学习内容不适合他。”一位中学物理教师曾虔诚地请教杨振宁：“学生不喜欢物理怎么办？” 杨振宁回答很干脆：“那就不要学了。”此言一出举座皆惊。因这不符合中国传统的教育理念和要求。传统思维是：学生不管是否擅长，无论好恶，都必须忍耐，都必须学好每一门课，否则会影响中考、高考，影响终身。这些都是“补短式”教育。从根本上说，“中国盛产差生”不是老师、学校的责任，而是落后的教育理念、单一的评价体制造成的。
知识传授型教育与能力培养型教育的差别
譬如“气象谚语课”的教学 ，中国地理教师传授给学生一些预报天气的谚语知识（稍好一点的教师让学生搜集、整理民间气象谚语），学习掌握利用仪器预报天气，连“为什么”也不解释，其关注点是知识的传授，培养的是“气象员”。同样上气象谚语课，美国教师不仅让学生搜集、整理、了解预报天气的谚语，掌握相关科学知识和用仪器预报天气，还要让学生运用科学知识和仪器去“证实”或“证伪”那些口耳相传、似是而非的民间气象谚语，不怕耗时费力，其关注点是能力的培养，培养学生探索未知世界的创新批判思维，培养的是“科学家”。
又如“西安事变”的教学：中国老师要求学生记住西安事变的时间、地点、人物、事件等，满足于认知知识的考试结果。而美国老师则是针对西安事变提出许多假设性问题：蒋介石不妥协怎么办？张、杨不和共产党合作会怎样？张、杨把蒋处死会怎样？蒋逃出西安怎么办?或让学生分成几组，分别制作一份当时各党各派的报纸；或者只给几个辩论题，让孩子组成正、反方进行辩论。即便是常规教学，老师也会尽力启发孩子的发散性思维，甚至让学生自己设想发散性思维的问题。无论哪种方式，学生都在收集材料、研究材料、组织观点的过程中培养了“会学”的能力。美国教师对学生的评价多是“很棒，分析得好”，但没有分数，只有等级A、B、C。其实这种题目老师是没有标准答案的，可是大家都要思考问题。
一个中国高才生在美国留学，老师讲了6点，考试时他全答对了。老师只给了他最低的等级。他不服气，找老师理论。老师解释说：“你答了6点不错。可这6点全是我讲的，只不过你记住了，通过考试又原封不动地还给了我。你为什么不能从我讲的6点中形成自己的思考，得出新的见解呢？”可见美式教育不看重知识传授，而注重能力的培养、开发。
教育就好比捉鱼，中国的教育是教师替学生捉鱼（教师总结出规律性的知识传授给学生），而美国的教育是教师指导学生自己动手捉鱼（教师注重培养学生发现、总结规律，寻找方法的能力）。所以开始时，中国学生手里的鱼比美国学生多——知识掌握得多而快；美国学生手里的鱼比中国学生少很多——知识掌握得少而慢。但是随着发展，中国学生动手捉鱼的能力日见其弱，发展后劲不足；而美国学生自己捉鱼的能力日渐其强，发展后劲十足。所以，美国学生是年级越高成绩越好，呈现正比例现象。中国学生是年级越高成绩越差，呈现反比例现象，等到了大学毕业，也就没有什么创造力了，这种反差难道不发人深思吗？
联合国教科文组织在教育问题报告《学会生存》中，把“培养创造性”作为当代最重要的教育目的之一，给人才的定义是：“具备创造精神和能力，做出了或正在做出创造性成果的人。”可见人才与知识、学历、地位等无关，只与人的创造性相关。如果一个教师的教育观念是以传授知识为主，而非培养能力特别是培养创新能力为主，那他就会满足于“满堂灌”“赶进度”“搞题海”“拖堂”等等，把学生当作容器，而对于教学中学生提出的问题关注不够，对能力培养关注不够。其实，少讲一个题与多讲一个题（特别是同类型的题），多学一课书与少学一课书，多讲一会与少讲一会，在能力培养上有多大区别呢？方法问题实质上是观念问题。中国是传授知识型教育，各年级教材虽是全世界最深的，那只是知识的艰深，对能力的培养和要求却并不高。美国是培养能力型教育，其教材虽然不深，但对能力的要求却是很高的——知识的多少与能力的高低强弱没有必然联系，两者并不成正比。
以上两种教育差别，或许是造成中美在培养创新型杰出人才方面呈现巨大差异的重要原因（当然不是全部原因）。窃以为，要改变中国教育落后状态，首先应从改变日常教学中这两种差异做起，这当然涉及到另一个根本性的问题——教育评价体系的相应改革。而评价体系的改革才是所有改革的关键所在，否则一切都是纸上谈兵，难以落到实处。
（作者单位：广州市知用中学）
责任编辑 邹韵文
补短式教育和扬长式教育的差别
“在国内，他被教成水泥脑袋，到美国他被育成年轻天才，他叫王楠子。8年前，他是上海某中学一个‘标准的差生’，经常被老师‘重点关照’，无奈之下赴美求学；8年后，他成了全美动画比赛个人组冠军，并被老师表扬‘是个天才’。” （见《“中国差生”变“美国天才”与失魂落魄的教育》一文）“中国差生”王楠子是被中国教育和考试“淘汰”的，而“美国天才”王楠子，是被美国教育发现、培养起来的。
通过王楠子的案例可以看出，中美教育的差别之一是：美国的教育是扬长式教育，发现学生的长处、潜质，并通过教育使之更长，最终发展成杰出人才。所以美国没有差生，只有各类专长生，从不同的角度看都是优秀生，学生学得快乐，教师教得也快乐。而中国的教育理念和评价体制（如“平均分”和“总分制”评价），是典型的补短式教育。无视、压抑学生的长处，拼命发现学生的短处，并试图通过教育，强迫学生和教师把学生不擅长的短处补齐、变长，让学生各科齐头并进平衡发展。这样，教师教得痛苦，学生学得也痛苦。其结果是，“短”的补不长，原来长的也变短。
通观古今中外的各领域，凡成功人士无不是尽量扬长的结果。一个人的社会成就和地位所达到的高度，关键也是看其长处发挥的高度，而不是短处弥补的程度。毛泽东的数理化不是长项，但这并不妨碍他成为杰出的政治家、军事家和诗人。爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家，但他拒绝接受以色列首任总统的职务，他说：“如果说我对自然还有点了解的话，对人，我是一无所知。”中国的教育过多强调“弥补弱项”“不偏科”，而对个人的天赋和兴趣则关注太少，而美国教育主张，在某个领域的突出成绩要优于在每个方面都居于中游者。如果一个美国学生在体育上成绩突出，即使其成绩不佳，他也能进入优秀的高中或大学。
中国现有教育、考试体制，通常有利于在数理逻辑和语言方面有优势的人才，学生其他方面的才能难以体现。用唯物主义和多元智能理论的观点看，人的天质、能力是不同的，优劣势也各不相同，所以“短”是難以真正“补”长的。你不可能把一个小儿麻痹征患者培养成刘翔，不可能把所有的人培养成爱因斯坦……而我们的教育，却无视人的天资和能力的差别，用一把尺子——同一张卷面考试来衡量。
补短式教育使王楠子这类学生在中国成为标准的差生，扬长式教育使王楠子在美国变成“天才”。所以补短式教育扼杀杰出人才，匮乏杰出人才；扬长式美国教育造就杰出人才，盛产杰出人才。中国的教育理念和评价体系鼓励“补短”，因为在平均分和总分面前，优势、长处不易体现，但弱处、短处却极易体现偏科或致命伤。美国的教育理念和评价体系鼓励师生扬长，认为一个学生在某方面具有明显优势，远胜过没有明显劣势、各方面平平的学生。所以，中美教育的差别关键不是教育技术、方式之别，而是教育理念、评价体系的差别。
何道明（一个曾在北大附中和深圳中学担任了8年副校长并娶了中国太太的美国人）说：“美国没有统一教材，也没有重点中学和普通中学之分。老师不会根据学习成绩来划分学生，而是根据每个人不同兴趣与特长进行分层教学。比如数学比较好的学生可选择难度系数更大的数学课，与和他水平相当的孩子在同一个课堂。其他课程也如此。你会发现，在美国的中学里什么样的学生都有，数学特别好的、音乐特别擅长的、社会活动能力特别强的——他们各自的特长都会得到尊重和鼓励。”（见《我不是来颠覆中国应试教育的——一个没符合中国国情的美国校长》一文）
近年来，一个网络奇才写的网络小说《鬼吹灯》系列，正版书卖了200万册，盗版书买了近千万册。他只有30出头，网名叫“天下霸唱”，真名叫张牧野。他认为自己是“中国教育流水线上的一个次品”，从小到大，他都是老师眼里的差生，老师曾对他大吼：“你以后肯定考不上大学，也找不到工作，你就这点出息……”可他却具有“讲故事的天赋和无穷的想象力”，是幻想小说的奇才。
“人人有才，人无全才”，用一把尺子衡量就没有人才。美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳，基于多年对人类潜能的大量实验研究，在其《智力的结构》一书中提出了“多元智能理论”。他认为，每个人都或多或少具有7种智能，只是其组合和发挥程度不同，这7种智力分别是：语言智能、音乐智能、逻辑和数学智能、空间智能、身体运动智能、自我认识智能（内省智力）、人际关系智能。这一理论提出后，在世界教育改革中产生了广泛而积极的影响，已经成为许多国家教育改革的重要指导思想。透过美国版的《劝学》篇我们看到，有一个教育理念在美国人头脑中根深蒂固，那就是：教育的本质不是“改造”而是“发现”，是让学生自己去发现自己的天分、自己的才能并发扬光大。
每个人都是一座活火山，只不过各有各的喷涌之处。当一个孩子出于真心喜欢而不是被逼迫做某事时，他才能快乐，才能主动探索和追求，才能在某一领域有所创造和成就。杨振宁在一次演讲中说：“如果某人学习一东西不快乐，必须硬着头皮‘头悬梁、锥刺股’，那就说明这个学习内容不适合他。”一位中学物理教师曾虔诚地请教杨振宁：“学生不喜欢物理怎么办？” 杨振宁回答很干脆：“那就不要学了。”此言一出举座皆惊。因这不符合中国传统的教育理念和要求。传统思维是：学生不管是否擅长，无论好恶，都必须忍耐，都必须学好每一门课，否则会影响中考、高考，影响终身。这些都是“补短式”教育。从根本上说，“中国盛产差生”不是老师、学校的责任，而是落后的教育理念、单一的评价体制造成的。
知识传授型教育与能力培养型教育的差别
譬如“气象谚语课”的教学 ，中国地理教师传授给学生一些预报天气的谚语知识（稍好一点的教师让学生搜集、整理民间气象谚语），学习掌握利用仪器预报天气，连“为什么”也不解释，其关注点是知识的传授，培养的是“气象员”。同样上气象谚语课，美国教师不仅让学生搜集、整理、了解预报天气的谚语，掌握相关科学知识和用仪器预报天气，还要让学生运用科学知识和仪器去“证实”或“证伪”那些口耳相传、似是而非的民间气象谚语，不怕耗时费力，其关注点是能力的培养，培养学生探索未知世界的创新批判思维，培养的是“科学家”。
又如“西安事变”的教学：中国老师要求学生记住西安事变的时间、地点、人物、事件等，满足于认知知识的考试结果。而美国老师则是针对西安事变提出许多假设性问题：蒋介石不妥协怎么办？张、杨不和共产党合作会怎样？张、杨把蒋处死会怎样？蒋逃出西安怎么办?或让学生分成几组，分别制作一份当时各党各派的报纸；或者只给几个辩论题，让孩子组成正、反方进行辩论。即便是常规教学，老师也会尽力启发孩子的发散性思维，甚至让学生自己设想发散性思维的问题。无论哪种方式，学生都在收集材料、研究材料、组织观点的过程中培养了“会学”的能力。美国教师对学生的评价多是“很棒，分析得好”，但没有分数，只有等级A、B、C。其实这种题目老师是没有标准答案的，可是大家都要思考问题。
一个中国高才生在美国留学，老师讲了6点，考试时他全答对了。老师只给了他最低的等级。他不服气，找老师理论。老师解释说：“你答了6点不错。可这6点全是我讲的，只不过你记住了，通过考试又原封不动地还给了我。你为什么不能从我讲的6点中形成自己的思考，得出新的见解呢？”可见美式教育不看重知识传授，而注重能力的培养、开发。
教育就好比捉鱼，中国的教育是教师替学生捉鱼（教师总结出规律性的知识传授给学生），而美国的教育是教师指导学生自己动手捉鱼（教师注重培养学生发现、总结规律，寻找方法的能力）。所以开始时，中国学生手里的鱼比美国学生多——知识掌握得多而快；美国学生手里的鱼比中国学生少很多——知识掌握得少而慢。但是随着发展，中国学生动手捉鱼的能力日见其弱，发展后劲不足；而美国学生自己捉鱼的能力日渐其强，发展后劲十足。所以，美国学生是年级越高成绩越好，呈现正比例现象。中国学生是年级越高成绩越差，呈现反比例现象，等到了大学毕业，也就没有什么创造力了，这种反差难道不发人深思吗？
联合国教科文组织在教育问题报告《学会生存》中，把“培养创造性”作为当代最重要的教育目的之一，给人才的定义是：“具备创造精神和能力，做出了或正在做出创造性成果的人。”可见人才与知识、学历、地位等无关，只与人的创造性相关。如果一个教师的教育观念是以传授知识为主，而非培养能力特别是培养创新能力为主，那他就会满足于“满堂灌”“赶进度”“搞题海”“拖堂”等等，把学生当作容器，而对于教学中学生提出的问题关注不够，对能力培养关注不够。其实，少讲一个题与多讲一个题（特别是同类型的题），多学一课书与少学一课书，多讲一会与少讲一会，在能力培养上有多大区别呢？方法问题实质上是观念问题。中国是传授知识型教育，各年级教材虽是全世界最深的，那只是知识的艰深，对能力的培养和要求却并不高。美国是培养能力型教育，其教材虽然不深，但对能力的要求却是很高的——知识的多少与能力的高低强弱没有必然联系，两者并不成正比。
以上两种教育差别，或许是造成中美在培养创新型杰出人才方面呈现巨大差异的重要原因（当然不是全部原因）。窃以为，要改变中国教育落后状态，首先应从改变日常教学中这两种差异做起，这当然涉及到另一个根本性的问题——教育评价体系的相应改革。而评价体系的改革才是所有改革的关键所在，否则一切都是纸上谈兵，难以落到实处。
（作者单位：广州市知用中学）
责任编辑 邹韵文