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阅读教学，是语文教学中一个颇具独立性的重要组成部分。但是，近年来，人们从各个方面、不同角度对包含阅读教学内容在内的中学语文教学投入了广泛的关注，进行了严厉的批评：《忧思中国语文教学》、《审视中学语文教学》等一些标题触目惊心的文章和专著，对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思。应该说，这是社会对当前语文教学——尤其是阅读教学——比较客观和公正的评价！造成这种状况的一个重要原因，就是阅读教学中缺乏整体思想的指导。那么，什么样是阅读教学的整体把握能力呢？通过我们的”初中语文整体阅读教学“的课题实践与研究，我们对此形成了初步的认识，也总结出了一定的经验。
初中语文整体阅读教学，作为教改的重要成果，是提高语文教学质量，提高学生语文能力和素质的有效手段，这己为广大教师所认可。但是，由于个别教师在具体操作上“得形忘意”，依然是“新瓶装旧酒”，甚至可以这样说，他们走的还是单篇教学的旧模式，没有真正体现出教学的整体性原则。下面，我们结合课题的实践与研究谈点看法：
一、教学目标的整体性
阅读教学，自然也有明确的目标。一篇课文的教学，一节课的教学，乃至一段话的分析、一个词的理解，都可以包含阅读教学的诸多目标，而这些目标事实上难以准确地分解，即它的目标“从横向看有一定的不明确性，从纵向看有一定的不可分性’。也就是说，在阅读教学中，我们首先应对教学目标作整体把握。
以初中语文《人民解放军百万大军横渡长江》为例，另有一个参考阅读材料《杂交水稻之父——袁隆平》。它的教学目标是：①理解新闻体裁（消息和通讯）的特点：②学写简单的消息和通讯。且不说参考阅读材料《杂交水稻之父——袁隆平》，单是篇教读课文，如果我们从不同的角度去分析，可讲的东西是很多的，于是围绕众多的教学目标，设入大量时间，而面俱到地分析、讲解和落实，必然不能突出的整体教学目标，不利于教学目标的重难点突出和教学的高质高效地进行。当然，教学不能跨越凌驾于单篇教学之上。整体教学目标的实现应以单篇地分析，学生的“反三”和“旁通”就失去了“举一”和“触类”的根基，整体教学目标的实现就失去了依据。就这个的教学而言，应通过教读课文体会领会“消息”的真实性、时效性和简明性的特征，体会领会“通讯”的表达方式的多样性和事例的典型性”的特征，并在自读课上反馈印证，就足以完成本的教学目标了，切记弱化其它诸如感情色彩、层次结构和修辞学习等教学目标。
二、教学过程的整体性
一般来说，阅读教学的过程如下：整体感知——教读示范一一自读迁移——总结反馈。
由于应试教育的束缚，不少教师在教学过程中，习惯于面面俱到的知识传授，使学生处于一种维护性学习的被动之中，他们往往试图根据老师所讲所授去弄懂弄通每一篇，而教师为此将教学目标短期化、知识化和习题化。从而导致教学过程中出现这样的缺陷：①对教学内容的整体感知与把握显得非常薄弱：②教师教读代替了学生的自读迁移：测验的题海训练代替了必要的总结反馈。
再以初中语文《孔乙己》、《范进中举》为例教学核心教学目标只有三点：①运用小说知识选取恰当的欣赏小说作品②了解人物塑造的方法和细节描写的作用：③理解对比、讽刺手法的作用。但是，由于这三篇课文在中考中经常涉及相关内容，因而不少教师在教学时，侧重于教读示范这个环节，却忽略了自读迁移及其过程。同时，又由于教师不放心学生而对学生进行“细致入微”的单篇幅讲解和阐析，使学生学完一连串纷沓而来的“例子”之后，依然难以跳出具体例子的窠臼、从整体下把握教材。究其根源，是我们教师教学过程的失衡，导致这种现象的产生。
三、教学材料理解的整体性
无论哪一种阅读教学方法，通常都以单篇课文教学为基本单位，教学同样如此，但它更注意几篇课文教学目标的一致性和教学过程的整体性上。因而，对材料和单篇课文的整体理解在教学中就显得极为为重要了。
人们对客观事物的认识总是从感性走向理性，由整体而局部的。因此，我们在阅读教学中首先应培养学生对语言的整体感知能力，初中语文教学大纲对阅读训练的第一条要求便是“整体感知课文的大概内容”。我们的语文阅读教学的现状又如何呢？一篇篇文质兼美的作品往往在人为的斧铖之下被肢解为枯燥乏味的习题，什么意义、作用、层次、修辞之类，不一而足。无论阅读材料还是单篇作品，都应注重培养学生从整体认识局部的观念意识和素质能力，而不是由局总枝节的护理、分析、归纳到整体。
首先，对材料的整体感知应建立于单篇作品的整体感知的基础之上，像有些教师，没有单篇作品的整体感知，却把课文寻找很多比较点后分置于不同的学时，这仅仅是抓住了教学的皮毛和外形，没有得到教学的精髓。可以说，对的整体把握应建立在单篇作品整体感知的前提下瞻前顾后，既体现在起始课的整体感知之中和小结课上的反馈迁移之下，又体现在单篇课文教读或自读里。
其次，整体感知应凸显个性特征。如果学生对阅读内容的体感知欠缺个性色彩，那么，在学生的眼里，所阅读的材料都如一个光溜溜的“浑沌”，也就失去了我们语文教学的真正目的，对学生而言，必将缺乏创新能力和素质培养。当代西方文艺理论研究兴起了一种新的方法论——接受美学。它认为，读者是阅读活动的驾驭者和主体，阅读过程是一个再创造过程，阅读活动的价值在很大程度上体现在“读者”上，而不是作者和作品本身。因此，我们引导学生对作品作整体把握时，不能将含义作为一个固定的思想模式去追求同一性，而应该讲模糊、讲浑沌，强调在阅读活动中，应引导学生打上自己体悟经验的烙印，凸显学生阅读活动中整体感知的个性特征。在我的课题实践过程中，我特别注重和强调这一点，也有了一定的成果。再如：《孔乙已》的主题是什么？ 《藤野先生》的写作动机是什么？胡屠户的市侩中难道真的没有一点真诚吗？……对这些问题，我们凭什么限制学生的思维，而不允许学生阐明自己的看法？鲁讯先生不是也说过，“看人生因作者不同，看人生又因读者不同”。总之，语文学科除了其因有的工具性本质外，还在于它是语言和思维的统一，因而，在阅读教学过程中，还应着眼于培养学生健全的思维品质，培养学生的创新思维能力。
四、阅读能力迁移的整体性
教学中，教与学以讲读课为轴心，散发、辐射至其它课文，使知识向多方位延伸，使学生的阅读能力整体迁移。
首先，通过阅读提示，明确阅读能力的迁移方向。提示，往往是教学目标和重难点的体现。阅读提示，有利于学生对阅读教学目标的整体把握；迁移方向，在阅读教学中，体现为教学目标的确定，它具有使教学目标要求系统化和具体化的作用。
其次，通过重点教读课，完成知识的纵向迁移。在这个过程中，通过教师活泼、生动而有序的引导，让学生由讲读而自读，用现有的知识经验去认识新的知识，实现知识的纵向迁移从而巩固“旧知”，获取“新知”。
再次，通过自读课，完成知识的横向迁移。在这个过程中，教师应通过自读课引导学生由课内向课外过渡，培养学生分析、判断、推理的能力，培养他们的独立解决问题的能力，完成知识的重组、扩大的纵向迁移。
虽然，我们的“整体阅读教学”才实施了一轮，无疑还存在着诸多的不足，但我们相信，在积极参与研究这个课题的同行们的共同努力下，我们的“初中语文整体阅读教学”一定会取得更大成果，一定会更加异彩绽放。因为它着眼于学生整体语文能力和素质的提高，着眼于学生“可持续发展”能力的培养，着眼于学生创新能力和素质的形成。
★作者单位：江苏张家港市护漕港中学。
初中语文整体阅读教学，作为教改的重要成果，是提高语文教学质量，提高学生语文能力和素质的有效手段，这己为广大教师所认可。但是，由于个别教师在具体操作上“得形忘意”，依然是“新瓶装旧酒”，甚至可以这样说，他们走的还是单篇教学的旧模式，没有真正体现出教学的整体性原则。下面，我们结合课题的实践与研究谈点看法：
一、教学目标的整体性
阅读教学，自然也有明确的目标。一篇课文的教学，一节课的教学，乃至一段话的分析、一个词的理解，都可以包含阅读教学的诸多目标，而这些目标事实上难以准确地分解，即它的目标“从横向看有一定的不明确性，从纵向看有一定的不可分性’。也就是说，在阅读教学中，我们首先应对教学目标作整体把握。
以初中语文《人民解放军百万大军横渡长江》为例，另有一个参考阅读材料《杂交水稻之父——袁隆平》。它的教学目标是：①理解新闻体裁（消息和通讯）的特点：②学写简单的消息和通讯。且不说参考阅读材料《杂交水稻之父——袁隆平》，单是篇教读课文，如果我们从不同的角度去分析，可讲的东西是很多的，于是围绕众多的教学目标，设入大量时间，而面俱到地分析、讲解和落实，必然不能突出的整体教学目标，不利于教学目标的重难点突出和教学的高质高效地进行。当然，教学不能跨越凌驾于单篇教学之上。整体教学目标的实现应以单篇地分析，学生的“反三”和“旁通”就失去了“举一”和“触类”的根基，整体教学目标的实现就失去了依据。就这个的教学而言，应通过教读课文体会领会“消息”的真实性、时效性和简明性的特征，体会领会“通讯”的表达方式的多样性和事例的典型性”的特征，并在自读课上反馈印证，就足以完成本的教学目标了，切记弱化其它诸如感情色彩、层次结构和修辞学习等教学目标。
二、教学过程的整体性
一般来说，阅读教学的过程如下：整体感知——教读示范一一自读迁移——总结反馈。
由于应试教育的束缚，不少教师在教学过程中，习惯于面面俱到的知识传授，使学生处于一种维护性学习的被动之中，他们往往试图根据老师所讲所授去弄懂弄通每一篇，而教师为此将教学目标短期化、知识化和习题化。从而导致教学过程中出现这样的缺陷：①对教学内容的整体感知与把握显得非常薄弱：②教师教读代替了学生的自读迁移：测验的题海训练代替了必要的总结反馈。
再以初中语文《孔乙己》、《范进中举》为例教学核心教学目标只有三点：①运用小说知识选取恰当的欣赏小说作品②了解人物塑造的方法和细节描写的作用：③理解对比、讽刺手法的作用。但是，由于这三篇课文在中考中经常涉及相关内容，因而不少教师在教学时，侧重于教读示范这个环节，却忽略了自读迁移及其过程。同时，又由于教师不放心学生而对学生进行“细致入微”的单篇幅讲解和阐析，使学生学完一连串纷沓而来的“例子”之后，依然难以跳出具体例子的窠臼、从整体下把握教材。究其根源，是我们教师教学过程的失衡，导致这种现象的产生。
三、教学材料理解的整体性
无论哪一种阅读教学方法，通常都以单篇课文教学为基本单位，教学同样如此，但它更注意几篇课文教学目标的一致性和教学过程的整体性上。因而，对材料和单篇课文的整体理解在教学中就显得极为为重要了。
人们对客观事物的认识总是从感性走向理性，由整体而局部的。因此，我们在阅读教学中首先应培养学生对语言的整体感知能力，初中语文教学大纲对阅读训练的第一条要求便是“整体感知课文的大概内容”。我们的语文阅读教学的现状又如何呢？一篇篇文质兼美的作品往往在人为的斧铖之下被肢解为枯燥乏味的习题，什么意义、作用、层次、修辞之类，不一而足。无论阅读材料还是单篇作品，都应注重培养学生从整体认识局部的观念意识和素质能力，而不是由局总枝节的护理、分析、归纳到整体。
首先，对材料的整体感知应建立于单篇作品的整体感知的基础之上，像有些教师，没有单篇作品的整体感知，却把课文寻找很多比较点后分置于不同的学时，这仅仅是抓住了教学的皮毛和外形，没有得到教学的精髓。可以说，对的整体把握应建立在单篇作品整体感知的前提下瞻前顾后，既体现在起始课的整体感知之中和小结课上的反馈迁移之下，又体现在单篇课文教读或自读里。
其次，整体感知应凸显个性特征。如果学生对阅读内容的体感知欠缺个性色彩，那么，在学生的眼里，所阅读的材料都如一个光溜溜的“浑沌”，也就失去了我们语文教学的真正目的，对学生而言，必将缺乏创新能力和素质培养。当代西方文艺理论研究兴起了一种新的方法论——接受美学。它认为，读者是阅读活动的驾驭者和主体，阅读过程是一个再创造过程，阅读活动的价值在很大程度上体现在“读者”上，而不是作者和作品本身。因此，我们引导学生对作品作整体把握时，不能将含义作为一个固定的思想模式去追求同一性，而应该讲模糊、讲浑沌，强调在阅读活动中，应引导学生打上自己体悟经验的烙印，凸显学生阅读活动中整体感知的个性特征。在我的课题实践过程中，我特别注重和强调这一点，也有了一定的成果。再如：《孔乙已》的主题是什么？ 《藤野先生》的写作动机是什么？胡屠户的市侩中难道真的没有一点真诚吗？……对这些问题，我们凭什么限制学生的思维，而不允许学生阐明自己的看法？鲁讯先生不是也说过，“看人生因作者不同，看人生又因读者不同”。总之，语文学科除了其因有的工具性本质外，还在于它是语言和思维的统一，因而，在阅读教学过程中，还应着眼于培养学生健全的思维品质，培养学生的创新思维能力。
四、阅读能力迁移的整体性
教学中，教与学以讲读课为轴心，散发、辐射至其它课文，使知识向多方位延伸，使学生的阅读能力整体迁移。
首先，通过阅读提示，明确阅读能力的迁移方向。提示，往往是教学目标和重难点的体现。阅读提示，有利于学生对阅读教学目标的整体把握；迁移方向，在阅读教学中，体现为教学目标的确定，它具有使教学目标要求系统化和具体化的作用。
其次，通过重点教读课，完成知识的纵向迁移。在这个过程中，通过教师活泼、生动而有序的引导，让学生由讲读而自读，用现有的知识经验去认识新的知识，实现知识的纵向迁移从而巩固“旧知”，获取“新知”。
再次，通过自读课，完成知识的横向迁移。在这个过程中，教师应通过自读课引导学生由课内向课外过渡，培养学生分析、判断、推理的能力，培养他们的独立解决问题的能力，完成知识的重组、扩大的纵向迁移。
虽然，我们的“整体阅读教学”才实施了一轮，无疑还存在着诸多的不足，但我们相信，在积极参与研究这个课题的同行们的共同努力下，我们的“初中语文整体阅读教学”一定会取得更大成果，一定会更加异彩绽放。因为它着眼于学生整体语文能力和素质的提高，着眼于学生“可持续发展”能力的培养，着眼于学生创新能力和素质的形成。
★作者单位：江苏张家港市护漕港中学。