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摘要：口语交际是义务教育语文课程的一项重要教学内容，但当前的整体现状仍不容乐观，存在内涵理解模糊、功能定位偏差、课程意识淡薄、教学过程失当、考核评价缺位等突出问题。通过重建课程理解、充实课程内容、建构教学范式、优化教学环境、完善评价机制，可以优化口语交际的教学实践，实现学生语文素养的全面提升。
关键词：口语交际教学;问题检视;优化策略
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12A-0070-06
“口语交际”正式进入义务教育语文课程，成为一项与“识字与写字”、“阅读”和“写作”并重的教学内容，是从2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将原教学大纲中的“听话·说话”修改为“口语交际”开始的。此后修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》继续延续了这一做法，并对口语交际的教学目标做了适当的调整，强调语文教学应让学生“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”[1]。十多年来，围绕这一课程总体目标，众多专家学者和一线教师在口语交际教学的理论研究和实践操作上做出了卓有成效的探索和努力，取得了不少令人瞩目的创新与突破，但是由于诸多因素的影响，口语交际教学的现状仍不容乐观，亟须作出深刻的反思与有效的改进。
一、口语交际教学的问题检视
（一）内涵理解模糊
作为语文教学五大主体内容之一的“口语交际”究竟有着怎样的独特内涵和重要特征，迄今为止仍未有准确、清晰的权威表达。“口语交际”涉及“口语”和“交际”两个概念，如何看待二者之间的关系是影响“口语交际”内涵理解的重要因素。有研究者着眼于“口语”，认为口语交际重在“规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说态度和语言习惯”[2];也有研究者侧重于“交际”，认为口语交际是“交际者出于某种社交需要，运用连贯标准的有声语言传递信息、表情达意的社会活动”[3]，其教学活动应适度淡化听说训练，聚焦学生“交际能力”的培养;还有研究者态度相对折中，认为“口语交际教学的目标应包括静态知识、动态能力和交际素养，新课标下尤其要注重交际能力和素养”[4]，这一观点虽较为全面，但仍有偏重“交际”之意。纷繁多样的观点影响干扰着人们的理解和判断，造成了无所适从的现实困境;而在实践操作层面，由于缺乏统一观点的引领，教师的理解和行动也不尽相同。绝大多数教师认为口语交际教学就是口语理解和表达教学，也有不少教师将口语交际教学等同于过去的听说教学，还有少部分的教师认为口语交际教学应更多地关注交际能力的培养。于是，有的口语交际教学上成了“口语知识”讲授课，有的上成了“听说能力”训练课，有的则上成了“交际活动”表演课……语文教学视野下的口语交际到底应为何物？该作何解？依然是有待进一步澄清的重要话题。
（二）功能定位偏差
尽管《义务教育语文课程标准（2011年版）》对九年义务教育阶段的口语交际教学提出了总的目标要求，并分四个学段明确各自的阶段教学目标，但这种提纲挈领式的表述显然过于笼统且太过感性，不利于教师对口语交际教学功能的精准把握和精确定位。四个学段共计21条阶段目标（第一学段6条、第二学段3条、第三学段6条、第四学段6条），不足500个字且大量使用诸如“积极”“自信”“耐心”“乐于”等主观描述性词语。相较于“识字写字”“阅读”“写作（话）”“综合实践”等板块，这样的表述让人明显感到太简单、太不具体，无法客观度量，更无法有效执行。加之语文教学重阅读、重写作的主流观点和传统惯习的影响，教学实践中出现口语交际功能定位偏差的现象自然就在所难免了。十多年来，“口语交际”独特的教学功能和教育价值不仅没有得到有效的开发、利用和实现，相反，其在语文教学内容的五大板块中的重要地位却日渐消退，更多时候则沦为了“阅读和写作”的附庸。调查显示，39.6%的教师认为口语交际教学不能成为独立的一块，而只是附属于识字、写字教学、阅读教学、作文教学，为发展学生的书面语言打基础[5]。更让人忧心的是，在学校的课程管理、教研活动乃至于教师的教学过程中，口语交际也始终处于不被重视甚至被忽略的尴尬境地。
（三）课程意识淡薄
课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[6]。良好的课程意识是课程有效实施的重要前提，对于口语交际而言，良好的课程意识意味着教者对这门课程的目标定位、特质理解、内容建构、过程实施等关键环节都有着十分清晰的认识和精准的把握。然而，或许是受到固有观念（阅读与写作是中心任务）、教材编排（口语交际数量较少，内容分散）、评价惯习（阅读写作是主要内容，书面考查是主要方式）的影响，大多数教师口语交际的课程意识较为淡泊，仅是将其视为人为设定的、孤立的教学项目而已，由此而形成了一系列的课程问题。
首先是课程目标模糊不清，教学指向的明确性和连贯性较差。由于口语交际课程总目标和学段目标过于简单概括且指向不明，缺乏必要的规定性，教师的教学往往较为自由随意，从而严重影响了课程的阶段性、连续性、系统性和完整性。其次是课程特质把握不准，教学方式的针对性和适切性较低。口语交际教学强调以情境为依托，以活动为载体，以口语知识的习得为主要内容，以交往能力的发展为终极目标，这与传统的识字写字、阅读写作教学相比显然存在着较大的差异。如果机械套用传统教学方式必然会“水土不服”，效果自然十分有限。因此，口语交际课堂必须以师生关系、空间布局、组织形式、媒体运用、活动程式等要件的重新建构为抓手，通过创新教学方式切实提高教学活动的针对性和适切性。再次是课程内容零碎单薄，教学材料的校本化和序列化较少。现有教材口语交际教学内容一般是按照“一单元一主题”的模式编排的，每个年级约有十个训练专题，整个义务教育阶段专题总数不足一百个。这样的编排存在不少的问题：一是数量严重不足，难以满足学生能力训练的需求;二是专题之间关联性、序列性和系统性较差，不利于学生循序渐进形成全面系统的口语交际素养;三是专题内容的设计和表达相对简单，缺少对言语活动操作程序的明确指导，加上教师教材校本化能力较弱，教学效果十分有限。最后是课程实施刻板僵化，教學过程的科学性和艺术性较弱。受语文教学偏重识字写字和阅读写作的传统惯习的影响，各级教学研究和管理部门对口语交际的教学都存在一定的偏见与忽视，疏于研究和指导。特别是在“教什么”和“怎么教”这两个课程核心问题上，鲜有人给出清晰的观点和有效的指导。广大一线教师更是稀里糊涂，手足无措，只能依样画葫芦，跟着感觉走，既无明确的目标，也无科学的教学范式，更遑论引人入胜、精妙绝伦的教学艺术了。 （四）教学过程失当
教学过程是践履教学理念，实施教学设计，完成教学任务，达成教学目标，影响并决定教学质量与成效的关键环节。认真考察当下的口语交际课堂，我们不难发现教学过程中的诸多失当之处：一是对课堂师生关系理解不足。一般课堂中的师生关系往往是较为单一的，要么是侧重“讲授”的主客关系，要么是偏向“诱导”的双主体关系。而口语交际则不然，由于其课堂教学具有较强的生活性、情境性和互动性，因而教学进程也更为丰富多样和复杂多变。受此影响，课堂中的师生关系也往往处于变动不居的状态，难以一成不变地采用某一师生关系来组织开展教学活动。对师生关系多重性和复杂性的认识不足是影响口语交际教学有效实施的重要因素。二是教学内容取向极端化严重。当前，口语交际教学在内容取向上普遍存在“过分书面化”和“过度日常化”两种极端现象。“过分书面化”偏重知识的“授-受”，过分强调书面的口语与交际知识的传授与考查，具有较强的知识“灌输”倾向，缺少具体的实践能力训练;“过度日常化”偏向交际的活动体验，过度关注日常生活中的口语交际实践与经验，缺乏系统的口语交际知识建构。上述两种不当取向在目前口语交际教学中广泛存在，其所造成的大规模伤害不容小觑，亟须加以彻底矫正。三是教学模式建构相对薄弱。由于认识的不足和研究的滞后，口语交际教学模式的建构仍然较为薄弱，这在客观上严重影响了口语交际教学的整体协调性、活动有序性、操作可行性和结果有效性。四是教室空间布局陈旧落后。综观当下的口语交际课堂，绝大多数仍然采用了传统的“秧田式”布局，教师与学生上下等级分明，学生与学生之间界限清晰。空间的物理距离带来了心理的距离与情感的隔阂，更使得诸多层级的交往无法真正地发生。五是能力素养培养缺乏系统。从本质上来讲，口语交际能力绝非某种孤立的能力，而是一种综合能力。由于对于这点缺乏系统而深刻的认知，口语交际教学往往是就口语教口语，就交际学交际，忽略了学生观察、倾听、思维、理解、移情、建构等诸多辅助能力的系统培养，难以达成“内化于心，外化于行”的教学效果。
（五）考核评价缺位
教学评价是对教学效果的检测与鉴定，不仅具有发现问题、修正教学的作用，更有着方向引导和情感激励的功能。迄今为止，口语交际的考核评价问题一直未能有效解决，评价缺位现象依然严重，主要体现在以下几个方面：一是评价标准粗糙。由于《义务教育语文课程标准（2011年版）》对口语交际的评价仅仅是提出了一个纲领性的建议，并未形成具体、统一、可执行的评价标准，因此，很容易出现评价标准因校而异、因人而异甚至因具体情境而异的现象，使评价活动陷入盲目、随意的窘境。二是评价方式单一。口语交际的评价应注重评价方式的多元化，重在考察学生的实践应用能力。然而，受观念、条件以及其他诸多因素的影响，现实中的口语交际评价常常被简化、压缩为书面知识的考查。这种简单粗暴的评价方式不仅严重曲解了口语交际的内涵，误导了教学实践，异化了学习行为，更对学生的学习兴趣造成了无法弥补的损伤。三是评价素养不高。教师是口语交际教学的评价主体，其评价素养状况是影响并决定评价效果的主要因素。受传统偏见和功利取向等观念的影响，大多数教师淡于口语交际教学特质的研究，浅于口语交际学科知识的掌握，疏于口语交际教学能力的修炼，致使其评价素养整体偏低，影响了评价效果的实现。四是结果运用不佳。对于口语交际教学效果的评价很少单独实施，常常是和其他教学内容混合在一起，通过一张试卷的考试来进行的。这在客观上给口语交际考试结果的整理、分析和反馈造成了困难，加上教师思想上的重视程度不够，导致口语交际教学往往是有考试评价，无结果反馈，更谈不上评价结果的有效运用了。
二、口语交际教学的优化策略
口语交际教学种种现实问题的存在，严重遮蔽了语文新课程的设计亮点，导致新的课程理念和教学目标无法真正落地生根，开花结果。破解当前困局，需要重建新理念，确立新思维，落实新行动。
（一）强化研究学习，重建口语交际的课程理解
课程理解是教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程[7]，理解的广度与深度是影响和决定课程实施质量和水平的重要因素，当前口语交际教学出现的诸多问题在很大程度上正是源于教师课程理解的偏差。由于课程理解既是一种历史性的存在，也是一种实践性的存在，其自身并非不言自明，因而需要主体不断地去蔽和澄明，只有在这样的过程之中，课程理解的意义才能逐渐彰显，重建也才会成为可能。课程理解的去蔽和澄明不可能一蹴而就，需要假以时日持续深入地开展研究和学习。这样的研究和学习应当包含两个重要的层面。首先是作为“指导者”的专家学者，应当摒弃狭隘的个人学术偏见和空洞的理论说教，从语文课程工具性和人文性相统一的基本立场出发，深入开展口语交际教学理论的协作研究，尽快形成普遍认同的课程理念和具体可行的操作标准，以更好地规范和引导口语交际的教学行动。其次是作为“实践者”的一线教师，应当杜绝庸俗的功利主义思想和虚伪的形式主义倾向，以学生的语用能力和交际素养的协同发展为追求目标，切实加强口语交际教学理论和经验的学习交流，科学建构校本化的课程理解和个性化的教学范式，从而有效地改善和提升口语交际的教学成效。专家学者和一线教师通过共同的研究学习，进一步厘清口语交际课程的内涵意蕴、本质特征、价值定位、教学目标、操作要义和实践路径，科学建构体现语文教学本质、指向学生全面发展、促进教师个体自由和学生个性解放的口语交际课程系统，实现从“课程主体自觉”到“教学批判创造”再到“实践理论重构”的课程理解层次的跃迁。
（二）立足校本现实，充实口语交际的课程内容
王荣生教授在系统考察口语交际教学现状以后，曾经深刻地指出：“一方面，我们在“教什么”的战略层面上取得了重大的胜利……另一方面，我们在战术层面上的“教什么”研究严重滞后，乃至严重疏忽，造成口语交际课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以坐实，这就是我们当前所面临的现状。”[8]因此，充实课程内容，解决战术层面“教什么”的问题是口语交际教学的当务之急。解决这一问题应当立足校本，因地制宜，努力实现四个“化”：一是理念交往化。教学交往理念认为教学不仅是一种特殊的认识过程，更是“一种交往活动，一种沟通与合作现象”[9]，这与口语交际教学鲜明的交往特性既有高度的外在统一性，又有天然的内在契合性，对于指导口语交际课程的实施无疑是大有裨益的;二是课程校本化。口语交际活动植根于学生的现实生活世界，饱含深厚的本土文化色彩，只有实现课程内容的生活化和校本化，才能让口语交际教学彰显生活的魅力，焕发生命的活力;三是内容教材化。教材化是落實口语交际课程校本化的核心举措，有利于克服现有教材丰富性不够、适切性不足、系统性不佳、操作性不强等诸多问题;四是教材教学化。所谓教材教学化，就是指将现有的教材内容转化为教师可传授、学生易接受的学科知识，并形成科学、规范、可操作的教学活动设计的过程，其核心是实现课程内容的师本化和生本化，旨在解决“实际应该教什么”“形成怎样的教学思路”“采用怎样的教学方法”“达成怎样的教学目标”[10]四个核心问题。 （三）把握课程特质，建构口语交际的教学范式
教学范式的建构意在解决“怎么教”的问题，有助于形成统一的教学观念、稳定的教学结构和科学的活动程序，使教学活动更具科学性、规范性、协调性和有效性。有效的教学范式建构必须以课程特质的精准把握为基本前提。口语交际课程强调以现实生活为认知基础，以口头语言为活动中介，以互动交往为主要方式，以师生的共建、共享、共创、共生为价值导向，使学生具有“现代公民的必备能力”和“文明和谐地进行人际交流的素养”[11]，这些鲜明的课程特质决定了口语交际教学绝不可能简单沿袭传统的语文教学范式，而必须积极谋求理念的转向与实践的创新。在理念转向上，要彻底摒弃落后的语文教学观念，实现“文本世界向生活世界、书面语言向口头语言、独白式教学向对话式教学”的三大转向;在实践创新上，要从主体间关系的角度，积极建构融知识讲授与交往引导于一体的教学范式。其基本架构可以如图1所示：
这一教学范式由五个环节组成。第一环节，教师通过合理创设情境，调动多种感官体验，诱发学生表达欲望;第二环节，学生依据获取的情境信息，组织内部语言进行自主拟说，教师则通过巡视观察相机指导;第三环节，教师以“参与者”和“促进者”的双重身份引导和参与交往活动，促进学生内部语言的外化表达，发展口语交际的综合能力;第四环节，教师通过组织展示交流活动，引导学生相互学习、相互补充、相互完善，并模拟生活实际反复演练，使学生形成相对稳定的口语交际能力;第五环节，教师通过拓展口语交际的时间和空间，组织学生开展口语交际的“实战”演练，促进学生能力的巩固和迁移，深化学生对口语交际与生活关系的理解。在整个教学过程中，教师与学生互为主体、双向互动，始终保持民主平等的主体间对话关系，较好地适应了口语交际的课程特质，呼应了口语交际的教学需求，体现了交往教学的核心理念。
（四）坚持人本取向，优化口语交际的教学环境
教学环境一般可以分为物理环境、心理环境和文化环境等类型，其重要性早已不证自明。良好的环境有着积极的正向作用，反之则会产生消极的负面影响。口语交际教学的本质就是交往教学，有效的交往教学离不开良好教学环境的支撑，良好教学环境的形成又有赖于人本精神的规范和指引。优化口语交际的教学环境，必须以人本精神为导向，致力于民主课堂的打造、师生关系的改善以及教学空间的优化。
民主的课堂应当秉持民主平等的理念，尊重学生的人格，维护学生的权利，助力学生的自我实现。新型的师生关系，不仅是民主平等的师生关系，而且是学习共同体中教学相长的师生关系，更是一种注重交往的情际性师生关系[12]。我们要以“学习共同体”建设为抓手，引导师生关系从简单的“事际”关系转向良好的“人际”关系，最终实现基于“情际”的“事际”与“人际”关系的有机结合。教学空间的优化包括社会空间和教室空间两个层面。社会空间是口语交际教学的重要场所，作为教学环境的社会空间不能仅仅是对社会生活的机械运用，而应通过教师的科学甄别、细致筛选、精心改造和巧妙重组，实现社会空间的教学化转变，从而赋予其充足的教育价值与意蕴。教室是口语交际教学的主要阵地，教室空间的布置要整洁、优雅、舒适，消除一切威权和规训的空间隐喻，充分体现民主平等的思想，让每一个置身其间的人都能自由顺畅地呼吸，无拘无束地交往，自在惬意地生长。呆板的教室空间变成以学生为中心的快乐生活场、自由表演场和温润学习场，以营造民主氛围，缩短师生距离，消除心理隔阂，促进沟通交流，使口语交际教学获得最大的效益。
（五）聚焦语文素养，完善口语交际的评价机制
面对当前口语交际教学评价严重缺位的现实困境，我们应当坚守教育的生本立场，聚焦学生的语文素养，把握课程的交往特质，不断完善口语交际的评价机制，用评价引发口语交际教学的持续改善，进而促进学生素养的全面提升。一是细化评价标准。以语文学科核心素养（包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”[13]四个方面）为观照，以《义务教育语文课程标准（2011年版）》“口语交际”总体目标和学段目标为依据，从“交际的行为与态度”“交际的技能与策略”“语言的表达与修养”三个维度立体架构口语交际能力的评价框架，并在此基础上结合学段特点进一步明确学生的具体表现，细化口语交际能力评价指标体系。二是优化评价工具。重视口语交际评价工具的开发与研究，摒弃长期以来以笔测试卷为主要评价工具的粗糙落后的做法，根据细化后的评价标准，制定不同学段的能级水平评测量表，使口语交际评价逐步从以往的模糊的经验性描述转向清晰的定量化表达，让评价更加客观、科学、精确、可信。三是強化评价素养。转变“重读写轻听说，重教学轻评价”的错误观念，充分认识教学评价的价值与意义，通过丰富课程理解、健全学科知识、掌握教学方法、熟稔评价技能，全面、系统地提升评价主体自身的口语交际评价素养。四是活化评价方式。遵循口语交际“口脑一致性”和“互动交往性”的基本特点和内在规律，打破传统的单一书面评价的思维定式影响，跳出以纸笔测试为主的机械僵化的评价窠臼，实现结果评价与过程评价、延时评价与即时评价、教师评价与学生评价、他人评价与自我评价的有机融合，让口语交际评价从单一走向多元，从平面走向立体，从静态走向动态。五是深化评价应用。要完善制度保障，重建学校语文教学评价制度，改变笼统混沌的测评方式，增加口语交际的测评比重，赋予其独立评价地位，使其不再成为其他教学内容的“附庸”;要畅通应用渠道，促进口语交际评价信息的反馈交流，充分发挥评价的激励和导向功能;要创新应用形式，根据口语交际教学的活动情境性和学生语文能力的自主建构性特点，加强教师即时评价和学生自我评价的实践探索，以提高评价结果应用的及时性、针对性和有效性。
口语交际是人类交往的主要方式，也是每一个现代公民都必须具备的基本能力。在当前教育全面转向“核心素养”的时代背景之下，口语交际课程的重要意义愈发澄明，其独特价值也愈益彰显。深化口语交际教学的实践和研究已迫在眉睫，未来依然任重道远。 参考文献：
[1][11]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：7.24.
[2]王玮.口语交际课的教学模式[J].课程·教材·教法， 2004（6）：35.
[3]韩艳梅.论口语交际教学的策略[J].教育评论，2002（2）：49.
[4]潘涌.直面世界：语文口语交际教學新概念[J].教育科学研究，2004（8）：40.
[5]丁炜.关于小学语文口语交际教学现状的调查[J].上海教育科研，2002（10）：47.
[6]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）：33.
[7]徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012，（12）：71.
[8]王荣生.口语交际的课程意识[J].语文教学通讯，2005（26）：7.
[9]袁维新.教学交往：一个现代教学的新理念[J].上海教育科研，2003（4）：4.
[10]段双全.语文学科知识重构及其课程化教学化[J].语文建设，2014（11）：19-20.
[12]王鉴，王明娣.高效课堂的建构及其策略[J].教育研究，2015（3）：114.
[13]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4.
责任编辑：石萍
Oral Communication Teaching： Problem Inspection and Optimizing Strategy
Zou Xiaoming
（Rugao Bureau of Education， Rugao 226500， China）
Abstract： Oral communication is an important content of teaching in compulsory education Chinese course. Yet the current situation is not optimistic and some problems still exist such as vague understanding of connotation， deviated position of functions， weak awareness of curriculum， improper process of teaching， and lack of examination and evaluation. To solve the above problems and optimize the teaching practice of oral communication， we should reconstruct curriculum understanding， enrich curriculum contents， construct teaching paradigms， optimize teaching environment， and improve assessment systems， realizing the overall enhancement of students’ Chinese literacy.
Key words： oral communication teaching; problem inspection; optimizing strategy
关键词：口语交际教学;问题检视;优化策略
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）12A-0070-06
“口语交际”正式进入义务教育语文课程，成为一项与“识字与写字”、“阅读”和“写作”并重的教学内容，是从2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将原教学大纲中的“听话·说话”修改为“口语交际”开始的。此后修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》继续延续了这一做法，并对口语交际的教学目标做了适当的调整，强调语文教学应让学生“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”[1]。十多年来，围绕这一课程总体目标，众多专家学者和一线教师在口语交际教学的理论研究和实践操作上做出了卓有成效的探索和努力，取得了不少令人瞩目的创新与突破，但是由于诸多因素的影响，口语交际教学的现状仍不容乐观，亟须作出深刻的反思与有效的改进。
一、口语交际教学的问题检视
（一）内涵理解模糊
作为语文教学五大主体内容之一的“口语交际”究竟有着怎样的独特内涵和重要特征，迄今为止仍未有准确、清晰的权威表达。“口语交际”涉及“口语”和“交际”两个概念，如何看待二者之间的关系是影响“口语交际”内涵理解的重要因素。有研究者着眼于“口语”，认为口语交际重在“规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说态度和语言习惯”[2];也有研究者侧重于“交际”，认为口语交际是“交际者出于某种社交需要，运用连贯标准的有声语言传递信息、表情达意的社会活动”[3]，其教学活动应适度淡化听说训练，聚焦学生“交际能力”的培养;还有研究者态度相对折中，认为“口语交际教学的目标应包括静态知识、动态能力和交际素养，新课标下尤其要注重交际能力和素养”[4]，这一观点虽较为全面，但仍有偏重“交际”之意。纷繁多样的观点影响干扰着人们的理解和判断，造成了无所适从的现实困境;而在实践操作层面，由于缺乏统一观点的引领，教师的理解和行动也不尽相同。绝大多数教师认为口语交际教学就是口语理解和表达教学，也有不少教师将口语交际教学等同于过去的听说教学，还有少部分的教师认为口语交际教学应更多地关注交际能力的培养。于是，有的口语交际教学上成了“口语知识”讲授课，有的上成了“听说能力”训练课，有的则上成了“交际活动”表演课……语文教学视野下的口语交际到底应为何物？该作何解？依然是有待进一步澄清的重要话题。
（二）功能定位偏差
尽管《义务教育语文课程标准（2011年版）》对九年义务教育阶段的口语交际教学提出了总的目标要求，并分四个学段明确各自的阶段教学目标，但这种提纲挈领式的表述显然过于笼统且太过感性，不利于教师对口语交际教学功能的精准把握和精确定位。四个学段共计21条阶段目标（第一学段6条、第二学段3条、第三学段6条、第四学段6条），不足500个字且大量使用诸如“积极”“自信”“耐心”“乐于”等主观描述性词语。相较于“识字写字”“阅读”“写作（话）”“综合实践”等板块，这样的表述让人明显感到太简单、太不具体，无法客观度量，更无法有效执行。加之语文教学重阅读、重写作的主流观点和传统惯习的影响，教学实践中出现口语交际功能定位偏差的现象自然就在所难免了。十多年来，“口语交际”独特的教学功能和教育价值不仅没有得到有效的开发、利用和实现，相反，其在语文教学内容的五大板块中的重要地位却日渐消退，更多时候则沦为了“阅读和写作”的附庸。调查显示，39.6%的教师认为口语交际教学不能成为独立的一块，而只是附属于识字、写字教学、阅读教学、作文教学，为发展学生的书面语言打基础[5]。更让人忧心的是，在学校的课程管理、教研活动乃至于教师的教学过程中，口语交际也始终处于不被重视甚至被忽略的尴尬境地。
（三）课程意识淡薄
课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[6]。良好的课程意识是课程有效实施的重要前提，对于口语交际而言，良好的课程意识意味着教者对这门课程的目标定位、特质理解、内容建构、过程实施等关键环节都有着十分清晰的认识和精准的把握。然而，或许是受到固有观念（阅读与写作是中心任务）、教材编排（口语交际数量较少，内容分散）、评价惯习（阅读写作是主要内容，书面考查是主要方式）的影响，大多数教师口语交际的课程意识较为淡泊，仅是将其视为人为设定的、孤立的教学项目而已，由此而形成了一系列的课程问题。
首先是课程目标模糊不清，教学指向的明确性和连贯性较差。由于口语交际课程总目标和学段目标过于简单概括且指向不明，缺乏必要的规定性，教师的教学往往较为自由随意，从而严重影响了课程的阶段性、连续性、系统性和完整性。其次是课程特质把握不准，教学方式的针对性和适切性较低。口语交际教学强调以情境为依托，以活动为载体，以口语知识的习得为主要内容，以交往能力的发展为终极目标，这与传统的识字写字、阅读写作教学相比显然存在着较大的差异。如果机械套用传统教学方式必然会“水土不服”，效果自然十分有限。因此，口语交际课堂必须以师生关系、空间布局、组织形式、媒体运用、活动程式等要件的重新建构为抓手，通过创新教学方式切实提高教学活动的针对性和适切性。再次是课程内容零碎单薄，教学材料的校本化和序列化较少。现有教材口语交际教学内容一般是按照“一单元一主题”的模式编排的，每个年级约有十个训练专题，整个义务教育阶段专题总数不足一百个。这样的编排存在不少的问题：一是数量严重不足，难以满足学生能力训练的需求;二是专题之间关联性、序列性和系统性较差，不利于学生循序渐进形成全面系统的口语交际素养;三是专题内容的设计和表达相对简单，缺少对言语活动操作程序的明确指导，加上教师教材校本化能力较弱，教学效果十分有限。最后是课程实施刻板僵化，教學过程的科学性和艺术性较弱。受语文教学偏重识字写字和阅读写作的传统惯习的影响，各级教学研究和管理部门对口语交际的教学都存在一定的偏见与忽视，疏于研究和指导。特别是在“教什么”和“怎么教”这两个课程核心问题上，鲜有人给出清晰的观点和有效的指导。广大一线教师更是稀里糊涂，手足无措，只能依样画葫芦，跟着感觉走，既无明确的目标，也无科学的教学范式，更遑论引人入胜、精妙绝伦的教学艺术了。 （四）教学过程失当
教学过程是践履教学理念，实施教学设计，完成教学任务，达成教学目标，影响并决定教学质量与成效的关键环节。认真考察当下的口语交际课堂，我们不难发现教学过程中的诸多失当之处：一是对课堂师生关系理解不足。一般课堂中的师生关系往往是较为单一的，要么是侧重“讲授”的主客关系，要么是偏向“诱导”的双主体关系。而口语交际则不然，由于其课堂教学具有较强的生活性、情境性和互动性，因而教学进程也更为丰富多样和复杂多变。受此影响，课堂中的师生关系也往往处于变动不居的状态，难以一成不变地采用某一师生关系来组织开展教学活动。对师生关系多重性和复杂性的认识不足是影响口语交际教学有效实施的重要因素。二是教学内容取向极端化严重。当前，口语交际教学在内容取向上普遍存在“过分书面化”和“过度日常化”两种极端现象。“过分书面化”偏重知识的“授-受”，过分强调书面的口语与交际知识的传授与考查，具有较强的知识“灌输”倾向，缺少具体的实践能力训练;“过度日常化”偏向交际的活动体验，过度关注日常生活中的口语交际实践与经验，缺乏系统的口语交际知识建构。上述两种不当取向在目前口语交际教学中广泛存在，其所造成的大规模伤害不容小觑，亟须加以彻底矫正。三是教学模式建构相对薄弱。由于认识的不足和研究的滞后，口语交际教学模式的建构仍然较为薄弱，这在客观上严重影响了口语交际教学的整体协调性、活动有序性、操作可行性和结果有效性。四是教室空间布局陈旧落后。综观当下的口语交际课堂，绝大多数仍然采用了传统的“秧田式”布局，教师与学生上下等级分明，学生与学生之间界限清晰。空间的物理距离带来了心理的距离与情感的隔阂，更使得诸多层级的交往无法真正地发生。五是能力素养培养缺乏系统。从本质上来讲，口语交际能力绝非某种孤立的能力，而是一种综合能力。由于对于这点缺乏系统而深刻的认知，口语交际教学往往是就口语教口语，就交际学交际，忽略了学生观察、倾听、思维、理解、移情、建构等诸多辅助能力的系统培养，难以达成“内化于心，外化于行”的教学效果。
（五）考核评价缺位
教学评价是对教学效果的检测与鉴定，不仅具有发现问题、修正教学的作用，更有着方向引导和情感激励的功能。迄今为止，口语交际的考核评价问题一直未能有效解决，评价缺位现象依然严重，主要体现在以下几个方面：一是评价标准粗糙。由于《义务教育语文课程标准（2011年版）》对口语交际的评价仅仅是提出了一个纲领性的建议，并未形成具体、统一、可执行的评价标准，因此，很容易出现评价标准因校而异、因人而异甚至因具体情境而异的现象，使评价活动陷入盲目、随意的窘境。二是评价方式单一。口语交际的评价应注重评价方式的多元化，重在考察学生的实践应用能力。然而，受观念、条件以及其他诸多因素的影响，现实中的口语交际评价常常被简化、压缩为书面知识的考查。这种简单粗暴的评价方式不仅严重曲解了口语交际的内涵，误导了教学实践，异化了学习行为，更对学生的学习兴趣造成了无法弥补的损伤。三是评价素养不高。教师是口语交际教学的评价主体，其评价素养状况是影响并决定评价效果的主要因素。受传统偏见和功利取向等观念的影响，大多数教师淡于口语交际教学特质的研究，浅于口语交际学科知识的掌握，疏于口语交际教学能力的修炼，致使其评价素养整体偏低，影响了评价效果的实现。四是结果运用不佳。对于口语交际教学效果的评价很少单独实施，常常是和其他教学内容混合在一起，通过一张试卷的考试来进行的。这在客观上给口语交际考试结果的整理、分析和反馈造成了困难，加上教师思想上的重视程度不够，导致口语交际教学往往是有考试评价，无结果反馈，更谈不上评价结果的有效运用了。
二、口语交际教学的优化策略
口语交际教学种种现实问题的存在，严重遮蔽了语文新课程的设计亮点，导致新的课程理念和教学目标无法真正落地生根，开花结果。破解当前困局，需要重建新理念，确立新思维，落实新行动。
（一）强化研究学习，重建口语交际的课程理解
课程理解是教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程[7]，理解的广度与深度是影响和决定课程实施质量和水平的重要因素，当前口语交际教学出现的诸多问题在很大程度上正是源于教师课程理解的偏差。由于课程理解既是一种历史性的存在，也是一种实践性的存在，其自身并非不言自明，因而需要主体不断地去蔽和澄明，只有在这样的过程之中，课程理解的意义才能逐渐彰显，重建也才会成为可能。课程理解的去蔽和澄明不可能一蹴而就，需要假以时日持续深入地开展研究和学习。这样的研究和学习应当包含两个重要的层面。首先是作为“指导者”的专家学者，应当摒弃狭隘的个人学术偏见和空洞的理论说教，从语文课程工具性和人文性相统一的基本立场出发，深入开展口语交际教学理论的协作研究，尽快形成普遍认同的课程理念和具体可行的操作标准，以更好地规范和引导口语交际的教学行动。其次是作为“实践者”的一线教师，应当杜绝庸俗的功利主义思想和虚伪的形式主义倾向，以学生的语用能力和交际素养的协同发展为追求目标，切实加强口语交际教学理论和经验的学习交流，科学建构校本化的课程理解和个性化的教学范式，从而有效地改善和提升口语交际的教学成效。专家学者和一线教师通过共同的研究学习，进一步厘清口语交际课程的内涵意蕴、本质特征、价值定位、教学目标、操作要义和实践路径，科学建构体现语文教学本质、指向学生全面发展、促进教师个体自由和学生个性解放的口语交际课程系统，实现从“课程主体自觉”到“教学批判创造”再到“实践理论重构”的课程理解层次的跃迁。
（二）立足校本现实，充实口语交际的课程内容
王荣生教授在系统考察口语交际教学现状以后，曾经深刻地指出：“一方面，我们在“教什么”的战略层面上取得了重大的胜利……另一方面，我们在战术层面上的“教什么”研究严重滞后，乃至严重疏忽，造成口语交际课程内容的严重缺失，导致口语交际的正确取向难以坐实，这就是我们当前所面临的现状。”[8]因此，充实课程内容，解决战术层面“教什么”的问题是口语交际教学的当务之急。解决这一问题应当立足校本，因地制宜，努力实现四个“化”：一是理念交往化。教学交往理念认为教学不仅是一种特殊的认识过程，更是“一种交往活动，一种沟通与合作现象”[9]，这与口语交际教学鲜明的交往特性既有高度的外在统一性，又有天然的内在契合性，对于指导口语交际课程的实施无疑是大有裨益的;二是课程校本化。口语交际活动植根于学生的现实生活世界，饱含深厚的本土文化色彩，只有实现课程内容的生活化和校本化，才能让口语交际教学彰显生活的魅力，焕发生命的活力;三是内容教材化。教材化是落實口语交际课程校本化的核心举措，有利于克服现有教材丰富性不够、适切性不足、系统性不佳、操作性不强等诸多问题;四是教材教学化。所谓教材教学化，就是指将现有的教材内容转化为教师可传授、学生易接受的学科知识，并形成科学、规范、可操作的教学活动设计的过程，其核心是实现课程内容的师本化和生本化，旨在解决“实际应该教什么”“形成怎样的教学思路”“采用怎样的教学方法”“达成怎样的教学目标”[10]四个核心问题。 （三）把握课程特质，建构口语交际的教学范式
教学范式的建构意在解决“怎么教”的问题，有助于形成统一的教学观念、稳定的教学结构和科学的活动程序，使教学活动更具科学性、规范性、协调性和有效性。有效的教学范式建构必须以课程特质的精准把握为基本前提。口语交际课程强调以现实生活为认知基础，以口头语言为活动中介，以互动交往为主要方式，以师生的共建、共享、共创、共生为价值导向，使学生具有“现代公民的必备能力”和“文明和谐地进行人际交流的素养”[11]，这些鲜明的课程特质决定了口语交际教学绝不可能简单沿袭传统的语文教学范式，而必须积极谋求理念的转向与实践的创新。在理念转向上，要彻底摒弃落后的语文教学观念，实现“文本世界向生活世界、书面语言向口头语言、独白式教学向对话式教学”的三大转向;在实践创新上，要从主体间关系的角度，积极建构融知识讲授与交往引导于一体的教学范式。其基本架构可以如图1所示：
这一教学范式由五个环节组成。第一环节，教师通过合理创设情境，调动多种感官体验，诱发学生表达欲望;第二环节，学生依据获取的情境信息，组织内部语言进行自主拟说，教师则通过巡视观察相机指导;第三环节，教师以“参与者”和“促进者”的双重身份引导和参与交往活动，促进学生内部语言的外化表达，发展口语交际的综合能力;第四环节，教师通过组织展示交流活动，引导学生相互学习、相互补充、相互完善，并模拟生活实际反复演练，使学生形成相对稳定的口语交际能力;第五环节，教师通过拓展口语交际的时间和空间，组织学生开展口语交际的“实战”演练，促进学生能力的巩固和迁移，深化学生对口语交际与生活关系的理解。在整个教学过程中，教师与学生互为主体、双向互动，始终保持民主平等的主体间对话关系，较好地适应了口语交际的课程特质，呼应了口语交际的教学需求，体现了交往教学的核心理念。
（四）坚持人本取向，优化口语交际的教学环境
教学环境一般可以分为物理环境、心理环境和文化环境等类型，其重要性早已不证自明。良好的环境有着积极的正向作用，反之则会产生消极的负面影响。口语交际教学的本质就是交往教学，有效的交往教学离不开良好教学环境的支撑，良好教学环境的形成又有赖于人本精神的规范和指引。优化口语交际的教学环境，必须以人本精神为导向，致力于民主课堂的打造、师生关系的改善以及教学空间的优化。
民主的课堂应当秉持民主平等的理念，尊重学生的人格，维护学生的权利，助力学生的自我实现。新型的师生关系，不仅是民主平等的师生关系，而且是学习共同体中教学相长的师生关系，更是一种注重交往的情际性师生关系[12]。我们要以“学习共同体”建设为抓手，引导师生关系从简单的“事际”关系转向良好的“人际”关系，最终实现基于“情际”的“事际”与“人际”关系的有机结合。教学空间的优化包括社会空间和教室空间两个层面。社会空间是口语交际教学的重要场所，作为教学环境的社会空间不能仅仅是对社会生活的机械运用，而应通过教师的科学甄别、细致筛选、精心改造和巧妙重组，实现社会空间的教学化转变，从而赋予其充足的教育价值与意蕴。教室是口语交际教学的主要阵地，教室空间的布置要整洁、优雅、舒适，消除一切威权和规训的空间隐喻，充分体现民主平等的思想，让每一个置身其间的人都能自由顺畅地呼吸，无拘无束地交往，自在惬意地生长。呆板的教室空间变成以学生为中心的快乐生活场、自由表演场和温润学习场，以营造民主氛围，缩短师生距离，消除心理隔阂，促进沟通交流，使口语交际教学获得最大的效益。
（五）聚焦语文素养，完善口语交际的评价机制
面对当前口语交际教学评价严重缺位的现实困境，我们应当坚守教育的生本立场，聚焦学生的语文素养，把握课程的交往特质，不断完善口语交际的评价机制，用评价引发口语交际教学的持续改善，进而促进学生素养的全面提升。一是细化评价标准。以语文学科核心素养（包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”[13]四个方面）为观照，以《义务教育语文课程标准（2011年版）》“口语交际”总体目标和学段目标为依据，从“交际的行为与态度”“交际的技能与策略”“语言的表达与修养”三个维度立体架构口语交际能力的评价框架，并在此基础上结合学段特点进一步明确学生的具体表现，细化口语交际能力评价指标体系。二是优化评价工具。重视口语交际评价工具的开发与研究，摒弃长期以来以笔测试卷为主要评价工具的粗糙落后的做法，根据细化后的评价标准，制定不同学段的能级水平评测量表，使口语交际评价逐步从以往的模糊的经验性描述转向清晰的定量化表达，让评价更加客观、科学、精确、可信。三是強化评价素养。转变“重读写轻听说，重教学轻评价”的错误观念，充分认识教学评价的价值与意义，通过丰富课程理解、健全学科知识、掌握教学方法、熟稔评价技能，全面、系统地提升评价主体自身的口语交际评价素养。四是活化评价方式。遵循口语交际“口脑一致性”和“互动交往性”的基本特点和内在规律，打破传统的单一书面评价的思维定式影响，跳出以纸笔测试为主的机械僵化的评价窠臼，实现结果评价与过程评价、延时评价与即时评价、教师评价与学生评价、他人评价与自我评价的有机融合，让口语交际评价从单一走向多元，从平面走向立体，从静态走向动态。五是深化评价应用。要完善制度保障，重建学校语文教学评价制度，改变笼统混沌的测评方式，增加口语交际的测评比重，赋予其独立评价地位，使其不再成为其他教学内容的“附庸”;要畅通应用渠道，促进口语交际评价信息的反馈交流，充分发挥评价的激励和导向功能;要创新应用形式，根据口语交际教学的活动情境性和学生语文能力的自主建构性特点，加强教师即时评价和学生自我评价的实践探索，以提高评价结果应用的及时性、针对性和有效性。
口语交际是人类交往的主要方式，也是每一个现代公民都必须具备的基本能力。在当前教育全面转向“核心素养”的时代背景之下，口语交际课程的重要意义愈发澄明，其独特价值也愈益彰显。深化口语交际教学的实践和研究已迫在眉睫，未来依然任重道远。 参考文献：
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[8]王荣生.口语交际的课程意识[J].语文教学通讯，2005（26）：7.
[9]袁维新.教学交往：一个现代教学的新理念[J].上海教育科研，2003（4）：4.
[10]段双全.语文学科知识重构及其课程化教学化[J].语文建设，2014（11）：19-20.
[12]王鉴，王明娣.高效课堂的建构及其策略[J].教育研究，2015（3）：114.
[13]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4.
责任编辑：石萍
Oral Communication Teaching： Problem Inspection and Optimizing Strategy
Zou Xiaoming
（Rugao Bureau of Education， Rugao 226500， China）
Abstract： Oral communication is an important content of teaching in compulsory education Chinese course. Yet the current situation is not optimistic and some problems still exist such as vague understanding of connotation， deviated position of functions， weak awareness of curriculum， improper process of teaching， and lack of examination and evaluation. To solve the above problems and optimize the teaching practice of oral communication， we should reconstruct curriculum understanding， enrich curriculum contents， construct teaching paradigms， optimize teaching environment， and improve assessment systems， realizing the overall enhancement of students’ Chinese literacy.
Key words： oral communication teaching; problem inspection; optimizing strategy