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“借我借我一双慧眼吧，让我把这世界看个清清楚楚、明明白白、真真切切!”看清世界需要一双慧眼，而要拨开言语内容的迷障，让学生见识言语形式的真面目，同样须让他们拥有一双语文之眼，才能慧眼识珠。但这慧眼并非与生俱来，需要后天的打磨。且看王崧舟老师在《慈母情深》一课中，如何训练、磨砺学生语文之眼的。
一、聚焦文眼
影视艺术中镜头的概念，被王老师借来形容他对文本几个关键环节的设计与处理，比如：“七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋”是广角镜头，展示母亲恶劣的工作环境；“背直起来了，我的母亲。转过身来，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”是慢镜头，细致地刻画出沧桑而艰辛的母亲形象；“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”是快镜头，真实地记录着母亲争分夺秒地拼命挣钱。而这些镜头，却聚焦于文中那似乎毫不起眼的一句话：“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”
师：孩子们，“鼻子一酸”是什么反应?什么感觉?什么滋味?
生：难受，难过。
生：伤感，伤心。
生：心里堵得慌。
师：“鼻子一酸”是这样复杂的感觉、滋味。可孩子们，这不对呀!“我”那么渴望买书，母亲也亳不犹豫地给了钱，拿到钱的“我”，应该是怎样的反应呀?
生：高兴。
生：兴奋。
生：激动。
师：对呀!应该是满心欢喜呀!可为什么会鼻子一酸呢?
学生们陷入了困惑。于此愤悱之际，王老师充分展开了以上各个品读镜头，而每个镜头结束时，都回扣这一个“鼻子——酸”，极尽渲染、挖掘之能事。
[反思]这篇文章曾被许多人研读过，但在王老师之前，几乎没人注意过这句似乎太过平常的话，也没人为它停驻玩味、为它辗转反侧、为它一唱三叹，更没有人以它为中心，设计出颇具张力的问题来辐射全篇全课。我们的阅读教学虽不是“春风得意马蹄疾”，却总是“一日看尽长安花”，略知皮毛，匆匆而过。而作家的笔触，却是千姿百态的：有的汪洋恣肆，有的含蓄婉转，有的深藏不露。男儿有泪不轻弹的梁晓声，将他对母亲的感佩之情深深藏于“鼻子一酸”这个细节中，唯有同样至情至性的王老师才能聚焦于此，品咂、揣摩出于番滋味在心头，再引领学生定格于此，放大于此，体验于此，从文本、从灵魂的末梢中打探、打开作者心头的千千结。
最独特的是王老师的打探方式：“鼻子一酸”是什么反应、什么感觉、什么滋味，而不是我们惯常使用的；“鼻子一酸”是什么意思?前者触动的是学生的心灵、直觉，后者强调的是概念、结论；前者让语文有情有义有味，后者让语文无情无义无味。语文之眼，就这样以诗意的方式悄然打开!
二、广角镜头——词眼
“为什么会鼻子一酸”是文眼，是审美之间，是张力之源，千千万万的答案藏于文本的字里行间。而王老师“弱水三千，只饮一瓢”，抓住了“震耳欲聋”这个词眼，做足了文章。
课件出示：七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：有人找到这一句吗?我估摸着没人找。那能不能读好它呢?
学生读得平平淡淡，王老师示范，语速愈来愈快，语调愈来愈高。
师：看到、听到“震耳欲聋”，你的第一反应是什么?
生：吵闹，受不了。
生：想跑开，想避开。
师：这噪声它停止过吗?消失过吗?到文中找一找依据。
生默读浏览，找到诸如“大声、探过身、喊”等证据。
师：昨天，今天，明天，母亲在怎样的环境中工作呢?
生：(三遍接读)七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：夏日炎炎，寒风凛冽，母亲又工作在怎样的环境中呢?
生：(对比接读)七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：如果是你，看到这一切，你是怎样的滋味?
生：鼻子一酸。
[反思]我备这课时，也注意到这个词，但只用“你听过震耳欲聋的噪音吗?什么感觉?”轻描淡写带过。而王老师呢，却让它从文章中走下来，走进母亲的工作环境，再走到学生的心灵深处。“震耳欲聋”在他的设计中，不仅有情感厚度，还有时间长度，更有感悟深度。我们总说在文章中走一个来回，可王老师却连词语都走了两个来回。在他的课堂中，词语是有形象的，可触可见：是有情感的，可爱可恼：是有经历的，可歌可泣……词语以这样意味探长的方式精耕细作，进驻的将是学生的感觉之眼、想象之眼。在王老师的调教之下，“一字未忽宜，语语悟其神”将不再是追求、境界，而是状态、习惯。因为语文之眼总是这样紧张地注视着关键词、中心句……
三、慢镜头——句眼
“问题的答案往往是多元的”这句话常常沦落为抽象而空洞的理论，可在王老师的课堂上它却是鲜活的过程。在寻觅“为什么会鼻子一酸”的答案时，学生又发现了这一句：“背直起来了，我的母亲。转过身来，我的母亲。褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”可却说不出所以然。我也是，备课时苦思冥想，苦无对策，只知道它好，具体好在哪是糊涂的，更谈不上用何策略去引导学生体悟言语形式中藏着的言语精神，只能打着“以读为主”的旗号，进行着所谓的感情朗读。而王老师是怎样的“有招胜无招”呢?
师：你一定会有种感觉吧，这句话怪怪的。
生沉默。说不上来。
师：你们数一数，这儿“我的母亲”出现了几次?
生：三次。
师：正常的顺序该是怎样?
生：我的母亲，背直起来了。我的母亲，转过身来。我的母亲，褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……
师：你们将这两句话都读一读，看看发现了什么?
生：“背直起来了，我的母亲”读得不畅，必须停顿一下。
生：“我的母亲”放后，似乎在着重强调它。
师：电影里有一种镜头叫慢镜头。来，闭上眼，随着慢镜头走，你看到了什么?
师：(非常缓慢地、不敢置信地读)背直起来了，我的母亲。这是我母亲的背吗?我母亲的背应该是……
生：笔直的。
生：挺拔的。
师：(怀疑地)转过身来，我的母亲。你看到怎样的一张脸?
生：苍老的。
生：憔悴的。
生：枯萎的。
师：不对呀!这不对呀!我母亲的脸应该是……
生：娇嫩的。
生：饱满的。
生：鲜艳的。
师：(凝重地、心疼地)褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……你又看到怎样一双眼?
生：装满心酸。
生：布满鱼尾纹。
师：看到这样的背、这样的脸、这样的眼，我怎能不……
生：(齐)鼻子一酸。
[反思]许多人都以为诗意语文是浪漫而唯美的，是只可远观不可近学，但贴近它你就会发现，其实诗意语文是理性的，是有多元化策略支撑的。仅这一个品读镜头，就采用了十几个引导方式，如：数据统计、艺术通感、对比体悟、拆分、组合、联想、想象、合作读、交换读等。这段话如果让文学理论家解释，肯定这样表述；借用电影慢镜头的方法，用后置和排比的手法，表现“我”在“震耳欲聋”的环境中乍见母亲时那种不敢置信的心理反应、心灵体验。但王老师清醒地知道自己面对的是小学生，在深入的同时更多考虑的是该如何浅出，才更符合、适合小学生的认知水平、认知情趣。所以他给理性的知识披上感性的外衣，撩开其情感的面纱，我们见识到的是言语的肌理筋骨。他总是这样精致而精心地擦亮学生的句法之眼、感觉之眼、心灵之眼，直到他们洞开心扉，好奇而新鲜地盯着这看似熟悉、实则陌生的言语天地……
王老师的课堂是言说不尽的，还有诸如四个“立刻”的处理，教给学生一双法眼，明确四个“立刻”的不可替换，明白快镜头背后隐藏着母亲工作的刻板、单调、拼命……王老师在随后的讲座中强调：要给学生语文的眼睛，让他去看；要给学生语文的鼻子，让他去闻；要给学生语文的耳朵，让他去听；要给他们以语文的心灵来触摸这个世界。可是，要是我们自己没有语文的眼睛、语文的心灵，又拿什么给学生呢?
(安徽省安庆市高琦小学 246000)
一、聚焦文眼
影视艺术中镜头的概念，被王老师借来形容他对文本几个关键环节的设计与处理，比如：“七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋”是广角镜头，展示母亲恶劣的工作环境；“背直起来了，我的母亲。转过身来，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”是慢镜头，细致地刻画出沧桑而艰辛的母亲形象；“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”是快镜头，真实地记录着母亲争分夺秒地拼命挣钱。而这些镜头，却聚焦于文中那似乎毫不起眼的一句话：“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”
师：孩子们，“鼻子一酸”是什么反应?什么感觉?什么滋味?
生：难受，难过。
生：伤感，伤心。
生：心里堵得慌。
师：“鼻子一酸”是这样复杂的感觉、滋味。可孩子们，这不对呀!“我”那么渴望买书，母亲也亳不犹豫地给了钱，拿到钱的“我”，应该是怎样的反应呀?
生：高兴。
生：兴奋。
生：激动。
师：对呀!应该是满心欢喜呀!可为什么会鼻子一酸呢?
学生们陷入了困惑。于此愤悱之际，王老师充分展开了以上各个品读镜头，而每个镜头结束时，都回扣这一个“鼻子——酸”，极尽渲染、挖掘之能事。
[反思]这篇文章曾被许多人研读过，但在王老师之前，几乎没人注意过这句似乎太过平常的话，也没人为它停驻玩味、为它辗转反侧、为它一唱三叹，更没有人以它为中心，设计出颇具张力的问题来辐射全篇全课。我们的阅读教学虽不是“春风得意马蹄疾”，却总是“一日看尽长安花”，略知皮毛，匆匆而过。而作家的笔触，却是千姿百态的：有的汪洋恣肆，有的含蓄婉转，有的深藏不露。男儿有泪不轻弹的梁晓声，将他对母亲的感佩之情深深藏于“鼻子一酸”这个细节中，唯有同样至情至性的王老师才能聚焦于此，品咂、揣摩出于番滋味在心头，再引领学生定格于此，放大于此，体验于此，从文本、从灵魂的末梢中打探、打开作者心头的千千结。
最独特的是王老师的打探方式：“鼻子一酸”是什么反应、什么感觉、什么滋味，而不是我们惯常使用的；“鼻子一酸”是什么意思?前者触动的是学生的心灵、直觉，后者强调的是概念、结论；前者让语文有情有义有味，后者让语文无情无义无味。语文之眼，就这样以诗意的方式悄然打开!
二、广角镜头——词眼
“为什么会鼻子一酸”是文眼，是审美之间，是张力之源，千千万万的答案藏于文本的字里行间。而王老师“弱水三千，只饮一瓢”，抓住了“震耳欲聋”这个词眼，做足了文章。
课件出示：七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：有人找到这一句吗?我估摸着没人找。那能不能读好它呢?
学生读得平平淡淡，王老师示范，语速愈来愈快，语调愈来愈高。
师：看到、听到“震耳欲聋”，你的第一反应是什么?
生：吵闹，受不了。
生：想跑开，想避开。
师：这噪声它停止过吗?消失过吗?到文中找一找依据。
生默读浏览，找到诸如“大声、探过身、喊”等证据。
师：昨天，今天，明天，母亲在怎样的环境中工作呢?
生：(三遍接读)七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：夏日炎炎，寒风凛冽，母亲又工作在怎样的环境中呢?
生：(对比接读)七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。
师：如果是你，看到这一切，你是怎样的滋味?
生：鼻子一酸。
[反思]我备这课时，也注意到这个词，但只用“你听过震耳欲聋的噪音吗?什么感觉?”轻描淡写带过。而王老师呢，却让它从文章中走下来，走进母亲的工作环境，再走到学生的心灵深处。“震耳欲聋”在他的设计中，不仅有情感厚度，还有时间长度，更有感悟深度。我们总说在文章中走一个来回，可王老师却连词语都走了两个来回。在他的课堂中，词语是有形象的，可触可见：是有情感的，可爱可恼：是有经历的，可歌可泣……词语以这样意味探长的方式精耕细作，进驻的将是学生的感觉之眼、想象之眼。在王老师的调教之下，“一字未忽宜，语语悟其神”将不再是追求、境界，而是状态、习惯。因为语文之眼总是这样紧张地注视着关键词、中心句……
三、慢镜头——句眼
“问题的答案往往是多元的”这句话常常沦落为抽象而空洞的理论，可在王老师的课堂上它却是鲜活的过程。在寻觅“为什么会鼻子一酸”的答案时，学生又发现了这一句：“背直起来了，我的母亲。转过身来，我的母亲。褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”可却说不出所以然。我也是，备课时苦思冥想，苦无对策，只知道它好，具体好在哪是糊涂的，更谈不上用何策略去引导学生体悟言语形式中藏着的言语精神，只能打着“以读为主”的旗号，进行着所谓的感情朗读。而王老师是怎样的“有招胜无招”呢?
师：你一定会有种感觉吧，这句话怪怪的。
生沉默。说不上来。
师：你们数一数，这儿“我的母亲”出现了几次?
生：三次。
师：正常的顺序该是怎样?
生：我的母亲，背直起来了。我的母亲，转过身来。我的母亲，褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……
师：你们将这两句话都读一读，看看发现了什么?
生：“背直起来了，我的母亲”读得不畅，必须停顿一下。
生：“我的母亲”放后，似乎在着重强调它。
师：电影里有一种镜头叫慢镜头。来，闭上眼，随着慢镜头走，你看到了什么?
师：(非常缓慢地、不敢置信地读)背直起来了，我的母亲。这是我母亲的背吗?我母亲的背应该是……
生：笔直的。
生：挺拔的。
师：(怀疑地)转过身来，我的母亲。你看到怎样的一张脸?
生：苍老的。
生：憔悴的。
生：枯萎的。
师：不对呀!这不对呀!我母亲的脸应该是……
生：娇嫩的。
生：饱满的。
生：鲜艳的。
师：(凝重地、心疼地)褐色的口罩上方一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……你又看到怎样一双眼?
生：装满心酸。
生：布满鱼尾纹。
师：看到这样的背、这样的脸、这样的眼，我怎能不……
生：(齐)鼻子一酸。
[反思]许多人都以为诗意语文是浪漫而唯美的，是只可远观不可近学，但贴近它你就会发现，其实诗意语文是理性的，是有多元化策略支撑的。仅这一个品读镜头，就采用了十几个引导方式，如：数据统计、艺术通感、对比体悟、拆分、组合、联想、想象、合作读、交换读等。这段话如果让文学理论家解释，肯定这样表述；借用电影慢镜头的方法，用后置和排比的手法，表现“我”在“震耳欲聋”的环境中乍见母亲时那种不敢置信的心理反应、心灵体验。但王老师清醒地知道自己面对的是小学生，在深入的同时更多考虑的是该如何浅出，才更符合、适合小学生的认知水平、认知情趣。所以他给理性的知识披上感性的外衣，撩开其情感的面纱，我们见识到的是言语的肌理筋骨。他总是这样精致而精心地擦亮学生的句法之眼、感觉之眼、心灵之眼，直到他们洞开心扉，好奇而新鲜地盯着这看似熟悉、实则陌生的言语天地……
王老师的课堂是言说不尽的，还有诸如四个“立刻”的处理，教给学生一双法眼，明确四个“立刻”的不可替换，明白快镜头背后隐藏着母亲工作的刻板、单调、拼命……王老师在随后的讲座中强调：要给学生语文的眼睛，让他去看；要给学生语文的鼻子，让他去闻；要给学生语文的耳朵，让他去听；要给他们以语文的心灵来触摸这个世界。可是，要是我们自己没有语文的眼睛、语文的心灵，又拿什么给学生呢?
(安徽省安庆市高琦小学 246000)