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摘 要：本文通过对商丘职业技术学院关于课程问题的问卷调查，发现高职院校课程存在选择优化不够、系统性不够、匹配性不够、纯理论讲授比重大、学生参与度低、缺乏职业岗位针对性等问题。针对存在的问题，提出了树立基于工作过程的课程观、科学选择与组织课程内容、加强实践以突出能力培养、实行教学做一体化教学模式和校企合作开发课程5项高职课程改革对策。
关键词：高职院校；课程；调查；原因；对策
依据教育部《2011年全国教育事业发展统计公报》， 2011年全国有普通高等学校2409所（含独立学院309所），其中高职（专科）院校1280所，约占53.13％；2011年全国普通高等学校在校生2308.51万人，其中高职生744.06万人，约占32.23％；我国高等教育毛入学率已达26.9％，超过15％的高等教育大众化标准11.9个百分点[1]。以上数据表明，我国的高职教育从数量上已占整个普通高等教育很大比例，就院校数量来讲已占普通高等学校的半壁江山，为我国高等教育的大众化作出了重要贡献。但是，在高职教育大发展的过程中，也存在着办学定位不准、教育资源不足、毕业生就业难等问题。尤其是高等职业院校的课程设置，是影响高职教育质量提高和发展的关键问题。本文基于对商丘职业技术学院2011届毕业生的课程问卷调查，探讨了高职课程改革和建设的对策。
一、问卷调查反映的课程问题
商丘职业技术院校是一所国家示范性高等职业院校，教育理念、课程建设和办学条件都比较先进。学院有10个教学系（院），2011届毕业生有 6204人。作者于2011年6月，在毕业生顶岗实习结束、回校参加毕业典礼时对其进行了关于课程的专题问卷调查。本次调查采用自编的半结构自填问卷，共30个问题，其中开放性问题2个，封闭性问题28个。仿照李克特（Likert）量表的“五点法”，每一个封闭性客观问题有5个备选答案。除第30题“你对学院满意度”外，都是与课程有关的问题。根据各系（院）的人数，随机发放调查问卷1000份，收回问卷1000份，其中有效问卷864份，回收率100%，有效率86.4%。通过对回收有效问卷统计，发现学院课程存在如下问题。
（1）课程设置选择优化不够。从整体上讲，认为专业课程设置“非常适当”和“比较适当”的学生占56%，有44%的学生认为专业课程“设置一般”、“不适当”或“很不适当”。 学生对“专业课程选用教材”的评价与此相近，认为专业课程选用的教材“非常适当”、“比较适当”、“一般”、“不适当”和“很不适当”的学生分别占11%、43%、39%、6%和1%，认为专业课程选用的教材“非常得当”和“比较得当”的学生占54%，有46%的学生认为专业课程教材的选用“一般”、“不适当”或“很不适当”。这些调查结果说明专业课程设置在选择优化方面还需要很大改进。
（2）课程衔接系统性不够。关于专业课程之间的衔接问题，认为课程之间衔接“非常得当”和“比较得当”的学生占52%，将近一半的学生（49%）认为专业各课程之间衔接“一般”、“不得当”或“很不得当”，说明专业课程的系统性还不够好。
（3）课程内容匹配性不够。调查统计显示，认为专业课程所学内容能满足考取职业资格证书要求的占22%。认为英语、数学等基础课与高中或中专已学内容匹配“非常得当”和“比较得当”的占46%，认为匹配“一般”的占43%、“不得当”的占9%、“很不得当”的占1%，后三者相加共占53%。这说明专业课程与职业资格考试、高中或初中相关课程的匹配还不够好。
（4）纯理论讲授比重较大。调查显示，在回答“实践课应占全部课程比例”的问题时，选择“30%”、“40%”和“50%”的学生都是占24%，有18%的学生选择了“60%”，选择“60%以上”答案的占11%。也就是说，七成多学生（72%）认为实践课应占全部课程的30%～50%，认为实践课程应占全部课程60%及以上的占29%。
专业教师常用的教学方式调查排序是“先讲理论再动手实践”（48%）、“纯理论讲授”（24%）、“边讲理论边实践”（19%）、“先动手实践再学习理论”（5%）、“纯动手实践”（4%）。但是，根据专业学习经历学生最喜欢的教学方式排序是“边讲理论边实践”（44%）、“先讲理论再动手实践”（37%）、“先动手实践再学习理论”（13%）、“纯动手实践”（4%）、“纯理论讲授”（2%）；使学生收获最多的教学方式排序是“边讲理论边实践”（46%）、“先讲理论再动手实践”（33%）、“先动手实践再学习理论”（12%）、“纯动手实践”（6%）、“纯理论讲授”（3%）。值得注意的重要发现是，学生最喜欢的教学方式排序和学生认为收获最多的教学方式排序完全一样，都是把“边讲理论边实践”排在第一位，其次是“先讲理论再动手实践”，再次是“先动手实践再学习理论”，第四是“纯动手实践”，“纯理论讲授”排在最后，而且学生关于二者选择的统计结果几乎相同。但是学生关于教师常用教学方式的选择，排在第一的是“先讲理论再动手实践”，占48%，将近一半，而学生最喜欢、认为收获最多的“边讲理论边实践”只占19%，学生最不喜欢、认为收获最少的“纯理论讲授”占了24%。
（5）学生参与度不高。调查统计显示，如果在学习中遇到问题，有15%的学生明确选择“向同学请教”，10%的学生选择“向老师请教”、61%的学生选择“向老师或同学请教”、11%的学生选择“自己钻研”、3%的学生选择“不管不问”。有49%的同学认为同学之间在课程学习上的交流讨论“较少”、“很少”或“没有交流”，2%的同学根本没有与同学的课程交流与讨论。有68%的同学认为在课程学习中与老师课堂交流讨论“较少”、“很少”或“没有讨论交流”，4%的同学根本没有与老师的课堂交流与讨论。同时，68%的学生“较少”、“很少”或“没有”利用网络进行专业学习。这表明学生课程学习的主动性、自主性或多样性即学生的课程参与度不高。 （6）缺乏职业岗位针对性。调查统计显示，已找到工作的学生，其工作与所学专业“对口”、“相近”和“基本对口”的占64%。“单位对员工首要要求”的调查排序是“综合素质”（28%）、“责任心”（25%）、“专业技能”（18%）、“敬业精神”（15%）和“团队精神”（15%）。值得注意的是排在第一位的不是“专业技能”而是“综合素质”，其次是“责任心”，第三才是“专业技能”，并且只比并列第四位的“敬业精神”和“团队精神”高出3个百分点。
调查统计显示，有45%的学生认为“所开课程对职业能力培养和职业素养养成的作用”“非常明显”或“比较明显”，43%认为作用“一般”、10%认为“不明显”、2%认为“很不明显”。工作与所学专业对口、相近和基本对口的毕业生“能很好胜任工作”和“较好胜任工作”的只占46%；认为专业课程与所从事工作关联度“很高”和“较高”的占31%；上岗前“不再培训”的占20%，需经过“半个月培训”的占34%，“一个月培训”的占30%，“二个月培训”的占7%，“三个月及以上培训”的占9%，离顶岗工作、学校与企业无缝对接差距较大。因为“专业技能不过关”和“面试表现不好”占没有找到工作学生的比例为32%，去除还没开始找工作的学生，因为“专业技能不过关”和“面试表现不好”占没有找到工作学生的比例高达39%。
二、课程问题原因分析及改革对策
麦可思公司（MyCOS）2012年3月完成的《2012年中国大学生就业报告》对2011届大学生毕业半年后社会需求与培养质量进行了抽样调查。该调查覆盖了31个省、直辖市和自治区，抽样达到59.6万余人，回收问卷约25.6万份，回收率约43%。调查覆盖高职高专院校1012所（包括本科院校的高职高专部），高职高专专业为510个，高职高专毕业生能够从事的520个职业，高职高专毕业生就业的323个行业[2]。
调查显示2011届毕业生的基本能力水平为47%，而工作要求的能力水平为59%，能力水平满足度为80%。也就是说，2011届毕业生基本工作能力还不能完全胜任他们初始的工作，这还没有考虑其职业工作能力的满足度[2]。关于高职院校教学中最需要改进的地方，有43%的2011届被调查毕业生选择“实习和实践环节不够”，20%选择了“无法调动学生学习的积极性”，18%选择了“课程内容不实用或陈旧”，7%选择了“课堂上让学生参与不够”，6%选择了“课程考核方式不合理”，3%选择了“教师专业能力差”，3%选择了“教师不够敬业”[2]。 虽然麦可思公司是从专业教学的角度进行的调查，但如从课程的角度来看“实习和实践环节不够”等七个方面都是与课程有关的内容。也就是说，所有的被调查者都认为课程是高职院校最需要改进的地方，只是侧重课程的不同方面而已。
如何解决影响高职培养质量和发展的课程问题呢？作者结合对高职课程问题的原因分析，提出如下高职课程改革对策。
1．树立基于工作过程的课程观
课程观是人们对课程问题的基本观点或看法，职业教育课程观是人们对职业教育课程问题的基本观点或看法。从我国职业教育的发展来看，影响比较大的有知识本位、能力本位和基于工作过程三种不同的职业教育课程观。知识本位的课程观十分强调知识的重要性，课程以学科的结构为基础，以向学生传授系统的学科知识为主。能力本位的课程观是随着社会经济的发展，在职业教育的经济价值日益凸显的背景下出现的。能力本位的课程观以培养职业岗位所需要的职业能力为出发点来确定课程目标、选择课程内容、开展课程教学和进行课程评价。
基于工作过程的课程观是“基于工作过程”。基于工作过程的指导思想是设计导向的指导思想。按照这种思想，职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且要有建构未来技术和劳动世界的能力。课程内容不是适应技术发展和工作任务一时的要求，而是更多地关注工作、技术与教育三者之间的相互作用，从专业理论知识转向工作过程知识。基于工作过程的课程观要求课程开发不是构建“学科体系完整”而是构建“工作过程完整”的学习过程，其课程实施要以行动为导向。高职课程选择和组织中的选择优化、系统性和匹配性不够，课程实施中的纯理论讲授比重较大、学生参与度不高、缺乏职业岗位针对性等问题的思想根源在于知识本位的课程观作怪，基于工作过程的课程观是对知识本位、能力本位课程观的扬弃，为解决高职课程问题提供了先进的思想观念和方法指导。
2．科学选择与组织课程内容
“用过去的知识和技术教现在的学生应对未来的挑战”是对当前高职课程内容的概括性评价，这深刻说明了高职课程对课程科目和内容选择优化不够。高职课程内容的选择优化要依据先进科学的课程思想，在知识的选择上要以“必需、够用”为度，减少基础课的门数和课时，去除繁杂的推导和计算过程，去除与职业能力培养关系不大的内容，强调知识的应用性、针对性及与职业能力培养的结合度；在技术的选择上以先进适用技术为主，对专业核心技术要从原理到应用、从教学内容到教学时间给予充分保证；技能的选择以智力技能和创造技能为主，体现高技能。要对课程进行有机整合，开设“计算机数学”、“汽车电子技术”等综合实用课程。此外，还要选择增强学生人文素养、审美能力等的课程，促进学生的全面发展、持续发展，防止片面追求技能培养，“技能唯上”的现象。使高职院校培养的学生不仅具有一技之长，而且全面发展，具有优良素养；不仅是高等技术应用型人才，而且是一位合格的公民。
缺乏系统性是高职课程的普遍现象，比如计算机软件技术专业，学生学过了数据库技术、Java语言程序设计、软件工程等课程，但却不会开发一个现实的诸如学生成绩管理系统的商业化程序。高职课程的系统性不是像学科型课程那样强调知识的系统性，而是指各门课程科目之间、各教学环节的系统性。各课程科目之间的知识点、能力点要相互衔接，接口柔软，以工作过程为参照，以能力培养为主线相互贯通，科学排序；各教学环节要环环相扣，一脉相承。 高职院校的课程要与学生已学课程相匹配，要与国家职业资格鉴定相匹配，要与学生的身心发展阶段相匹配。高职院校的学生主要有普招生和中专（技校）对口生两类，其教育是在学生原有知识、技能、态度基础上的教育，其课程内容必须与学生已学内容相沟通、相衔接，必须考虑学生的原有知识、技能和态度。高职学生的年龄大都在17～18至19～21岁之间，属于青年的后期、成人的早期，高职院校的课程要考虑到学生在这一时期的心理特征，考虑到高职学生在这一时期的观察力、记忆力、想象力、注意力等智力因素的特点和动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素的特点。为促进学生学习，便于学生就业，高职院校要推行“双证书”制度，使学生毕业时既能拿到毕业证书也能拿到职业资格证书，而不是为了考取职业资格证书还要在校补习或毕业后又去学习、考证。为此，高职院校的课程建设要吸收职业资格证书的考试内容，兼顾学生考取职业资格证书的需要。
3．加强实践以突出能力培养
分析以上课程实施效果的调查数据，可以看出高职学院的课程重理论、轻实践，学科型课程体系痕迹太重，与社会及企业需求脱节。我国的高职教育相对于发达国家来讲起步较晚，教学、管理等从普通高等教育借鉴的很多，课程也是如此。课堂不是在车间、田野，而是在合堂教室，“讲台上种地、黑板上实习”是普遍现象。因此，结合职业教育特点，弥补学科课程的不足，改变我国职业教育机构以学科课程为主的课程设置状况，是当前一项重要的课程改革任务[3]。
培养学生的职业能力是高职院校课程的主要功能。知识不等于能力，知识解决认识世界的问题，能力属于改造世界的范畴；知识可以传授，能力靠培养、练习获得。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是能力具有直接经验的特性，只有通过实践才能获得。只有通过汽车维修才能获得维修汽车的能力，只有通过编程才能获得编写程序的能力，等等。
高职院校不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；另一方面，当职业发生变化或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措。因此，高职院校要通过加大投入、改善实践教学条件、增加实践课时和建设“双师型”教师队伍等措施切实加强课程的实践性。
4．实行教学做一体化教学模式
从课程教学方式的调查可以看到，在专业课程教学中“边讲理论边实践”即教学做一体化是学生最喜欢和收获最多的教学方式，这为课程教学模式的选择与改革指出了方向，就是采用我国近代职业教育创始人和理论家黄炎培早就倡导的“手脑并用”[4]。教学要以行动为导向，通过任务或项目把学生的耳、鼻、口、舌、身、脑等调动起来，使学生在做中学习做，在完成任务的过程中学会工作技巧，抛弃“坐中学”、“听中学”这种学生最不喜欢、收获最少的教学模式。
高职院校的课程实施存在把学生视为“容器”，以教师、教材、课堂为中心的现象，课堂气氛沉闷，单向地由教师向学生传授知识，仅考虑教师的教，不考虑学生的学，教师教得辛苦，学生学得痛苦，不利于学生的自主学习、自我发展。此外，在网络无处不在、现代教育技术高度发达的今天，学校不能向学生提供网络课程资源、学生不能利用或不能充分利用网络进行学习是课程的重大缺陷。高职院校在课程建设中要利用现代计算机网络技术和多媒体技术等，向学生提供“纸张加油墨”这种传统课程以外的多媒体网络课程，实现课程形式和学习形式的多样性。并使学生可以在一定程度上根据自己的实际情况自主灵活地安排学习内容、学习时间和学习方式。
5．校企合作开发课程
高职教育的培养目标是高素质技能型专门人才，这就要求高职课程开发必须坚持开放性原则，加强与社会和企业的联系。开放性是指职业院校的课程建设要与企业、行业相结合，要调查、分析生产、建设、管理、服务第一线对从业人员职业能力的需求，形成能力需求体系，并把这种能力需求体系转化为培养目标体系和课程体系。同时，课程建设是否成功，效果如何，能否实现培养目标，也只有在生产、建设、管理、服务第一线才能得到最终评价。可是，目前许多高职院校的课程建设往往对此视而不见，既不对现实的职业岗位能力进行基于工作过程的深入、正确的分析，也不重视用人单位对毕业生的评价，只是关门办学。结果是，尽管学生通过两年或三年的学习，也学到
了一些知识与技能，但是这些知识与技能和社会及企业需求关联度不高、职业岗位针对性不强，导致学校教育和社会需求的严重脱节，企业抱怨高职院校的培养质量不高，学生不进行企业的“二次培训”不能顶岗工作。要解决这一问题，高职院校的课程开发必须有生产、建设、管理、服务第一线的专业技术人员和管理人员参与，必须建立与职业岗位的深入、紧密联系，具有开放性，通过课程开发克服职业教育领域与社会工作领域“两张皮”的现象，消弭学校与职场之间的鸿沟。
综上所述，通过作者对商丘职业技术学院关于课程的个案专题调查发现其专业课程的设置和实施存在选择优化不够、系统性不够、匹配性不够、纯理论讲授比重较大、学生参与度不高、缺乏职业岗位针对性等问题，这和麦克思公司关于全国高职院校就业调查的相关内容相应。都说明高职院校的课程存在诸多亟待解决的问题，并且这些问题已成为影响高职培养质量的瓶颈因素。高职课程存在诸多问题的原因何在？追根溯源，作者认为主要原因是知识本位课程观占统治地位导致的课程开发不足问题。高职的快速发展，规模扩张，需要与其相适应的课程；但是，由于起步较晚造成的先天不足，像高职的定位和属性这些基本问题就没有讨论清楚，缺课程开发思想、开发人员和开发技术，课程开发研究匮乏，不能提供高职所需的课程，只好拿来或改造普通本科高等教育的学科型课程来应急。只有树立基于工作过程的课程观、科学选择和组织课程内容、加强实践以突出能力培养、实行教学做一体化教学模式、校企合作开发课程，实现高职课程由指向学科体系向指向工作领域的彻底转型，即开发基于工作过程的课程，才能解决高职课程中存在的诸多问题，提高高职的培养质量、效率和效益，为我国经济发展方式转变和经济结构战略性调整培养出更多的高端技能型人才。
（注：由于四舍五入的关系，个别问题统计总百分比有±1%的误差）
参考文献：
[1] 2011年全国教育事业发展统计公报[N]. 中国教育报，2012-08-31.
[2] 麦克思研究院. 2012年大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2012： 2-3，132-133，161-163.
[3] 姜大源. 世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J]. 中国职业技术教育，2008（27）：9.
[4] 南京工业职业技术学院黄炎培职业教育思想研究中心. 黄炎培职业教育思想评介[M]. 南京：江苏人民出版社，2006：51-72.
[责任编辑：余大品]
关键词：高职院校；课程；调查；原因；对策
依据教育部《2011年全国教育事业发展统计公报》， 2011年全国有普通高等学校2409所（含独立学院309所），其中高职（专科）院校1280所，约占53.13％；2011年全国普通高等学校在校生2308.51万人，其中高职生744.06万人，约占32.23％；我国高等教育毛入学率已达26.9％，超过15％的高等教育大众化标准11.9个百分点[1]。以上数据表明，我国的高职教育从数量上已占整个普通高等教育很大比例，就院校数量来讲已占普通高等学校的半壁江山，为我国高等教育的大众化作出了重要贡献。但是，在高职教育大发展的过程中，也存在着办学定位不准、教育资源不足、毕业生就业难等问题。尤其是高等职业院校的课程设置，是影响高职教育质量提高和发展的关键问题。本文基于对商丘职业技术学院2011届毕业生的课程问卷调查，探讨了高职课程改革和建设的对策。
一、问卷调查反映的课程问题
商丘职业技术院校是一所国家示范性高等职业院校，教育理念、课程建设和办学条件都比较先进。学院有10个教学系（院），2011届毕业生有 6204人。作者于2011年6月，在毕业生顶岗实习结束、回校参加毕业典礼时对其进行了关于课程的专题问卷调查。本次调查采用自编的半结构自填问卷，共30个问题，其中开放性问题2个，封闭性问题28个。仿照李克特（Likert）量表的“五点法”，每一个封闭性客观问题有5个备选答案。除第30题“你对学院满意度”外，都是与课程有关的问题。根据各系（院）的人数，随机发放调查问卷1000份，收回问卷1000份，其中有效问卷864份，回收率100%，有效率86.4%。通过对回收有效问卷统计，发现学院课程存在如下问题。
（1）课程设置选择优化不够。从整体上讲，认为专业课程设置“非常适当”和“比较适当”的学生占56%，有44%的学生认为专业课程“设置一般”、“不适当”或“很不适当”。 学生对“专业课程选用教材”的评价与此相近，认为专业课程选用的教材“非常适当”、“比较适当”、“一般”、“不适当”和“很不适当”的学生分别占11%、43%、39%、6%和1%，认为专业课程选用的教材“非常得当”和“比较得当”的学生占54%，有46%的学生认为专业课程教材的选用“一般”、“不适当”或“很不适当”。这些调查结果说明专业课程设置在选择优化方面还需要很大改进。
（2）课程衔接系统性不够。关于专业课程之间的衔接问题，认为课程之间衔接“非常得当”和“比较得当”的学生占52%，将近一半的学生（49%）认为专业各课程之间衔接“一般”、“不得当”或“很不得当”，说明专业课程的系统性还不够好。
（3）课程内容匹配性不够。调查统计显示，认为专业课程所学内容能满足考取职业资格证书要求的占22%。认为英语、数学等基础课与高中或中专已学内容匹配“非常得当”和“比较得当”的占46%，认为匹配“一般”的占43%、“不得当”的占9%、“很不得当”的占1%，后三者相加共占53%。这说明专业课程与职业资格考试、高中或初中相关课程的匹配还不够好。
（4）纯理论讲授比重较大。调查显示，在回答“实践课应占全部课程比例”的问题时，选择“30%”、“40%”和“50%”的学生都是占24%，有18%的学生选择了“60%”，选择“60%以上”答案的占11%。也就是说，七成多学生（72%）认为实践课应占全部课程的30%～50%，认为实践课程应占全部课程60%及以上的占29%。
专业教师常用的教学方式调查排序是“先讲理论再动手实践”（48%）、“纯理论讲授”（24%）、“边讲理论边实践”（19%）、“先动手实践再学习理论”（5%）、“纯动手实践”（4%）。但是，根据专业学习经历学生最喜欢的教学方式排序是“边讲理论边实践”（44%）、“先讲理论再动手实践”（37%）、“先动手实践再学习理论”（13%）、“纯动手实践”（4%）、“纯理论讲授”（2%）；使学生收获最多的教学方式排序是“边讲理论边实践”（46%）、“先讲理论再动手实践”（33%）、“先动手实践再学习理论”（12%）、“纯动手实践”（6%）、“纯理论讲授”（3%）。值得注意的重要发现是，学生最喜欢的教学方式排序和学生认为收获最多的教学方式排序完全一样，都是把“边讲理论边实践”排在第一位，其次是“先讲理论再动手实践”，再次是“先动手实践再学习理论”，第四是“纯动手实践”，“纯理论讲授”排在最后，而且学生关于二者选择的统计结果几乎相同。但是学生关于教师常用教学方式的选择，排在第一的是“先讲理论再动手实践”，占48%，将近一半，而学生最喜欢、认为收获最多的“边讲理论边实践”只占19%，学生最不喜欢、认为收获最少的“纯理论讲授”占了24%。
（5）学生参与度不高。调查统计显示，如果在学习中遇到问题，有15%的学生明确选择“向同学请教”，10%的学生选择“向老师请教”、61%的学生选择“向老师或同学请教”、11%的学生选择“自己钻研”、3%的学生选择“不管不问”。有49%的同学认为同学之间在课程学习上的交流讨论“较少”、“很少”或“没有交流”，2%的同学根本没有与同学的课程交流与讨论。有68%的同学认为在课程学习中与老师课堂交流讨论“较少”、“很少”或“没有讨论交流”，4%的同学根本没有与老师的课堂交流与讨论。同时，68%的学生“较少”、“很少”或“没有”利用网络进行专业学习。这表明学生课程学习的主动性、自主性或多样性即学生的课程参与度不高。 （6）缺乏职业岗位针对性。调查统计显示，已找到工作的学生，其工作与所学专业“对口”、“相近”和“基本对口”的占64%。“单位对员工首要要求”的调查排序是“综合素质”（28%）、“责任心”（25%）、“专业技能”（18%）、“敬业精神”（15%）和“团队精神”（15%）。值得注意的是排在第一位的不是“专业技能”而是“综合素质”，其次是“责任心”，第三才是“专业技能”，并且只比并列第四位的“敬业精神”和“团队精神”高出3个百分点。
调查统计显示，有45%的学生认为“所开课程对职业能力培养和职业素养养成的作用”“非常明显”或“比较明显”，43%认为作用“一般”、10%认为“不明显”、2%认为“很不明显”。工作与所学专业对口、相近和基本对口的毕业生“能很好胜任工作”和“较好胜任工作”的只占46%；认为专业课程与所从事工作关联度“很高”和“较高”的占31%；上岗前“不再培训”的占20%，需经过“半个月培训”的占34%，“一个月培训”的占30%，“二个月培训”的占7%，“三个月及以上培训”的占9%，离顶岗工作、学校与企业无缝对接差距较大。因为“专业技能不过关”和“面试表现不好”占没有找到工作学生的比例为32%，去除还没开始找工作的学生，因为“专业技能不过关”和“面试表现不好”占没有找到工作学生的比例高达39%。
二、课程问题原因分析及改革对策
麦可思公司（MyCOS）2012年3月完成的《2012年中国大学生就业报告》对2011届大学生毕业半年后社会需求与培养质量进行了抽样调查。该调查覆盖了31个省、直辖市和自治区，抽样达到59.6万余人，回收问卷约25.6万份，回收率约43%。调查覆盖高职高专院校1012所（包括本科院校的高职高专部），高职高专专业为510个，高职高专毕业生能够从事的520个职业，高职高专毕业生就业的323个行业[2]。
调查显示2011届毕业生的基本能力水平为47%，而工作要求的能力水平为59%，能力水平满足度为80%。也就是说，2011届毕业生基本工作能力还不能完全胜任他们初始的工作，这还没有考虑其职业工作能力的满足度[2]。关于高职院校教学中最需要改进的地方，有43%的2011届被调查毕业生选择“实习和实践环节不够”，20%选择了“无法调动学生学习的积极性”，18%选择了“课程内容不实用或陈旧”，7%选择了“课堂上让学生参与不够”，6%选择了“课程考核方式不合理”，3%选择了“教师专业能力差”，3%选择了“教师不够敬业”[2]。 虽然麦可思公司是从专业教学的角度进行的调查，但如从课程的角度来看“实习和实践环节不够”等七个方面都是与课程有关的内容。也就是说，所有的被调查者都认为课程是高职院校最需要改进的地方，只是侧重课程的不同方面而已。
如何解决影响高职培养质量和发展的课程问题呢？作者结合对高职课程问题的原因分析，提出如下高职课程改革对策。
1．树立基于工作过程的课程观
课程观是人们对课程问题的基本观点或看法，职业教育课程观是人们对职业教育课程问题的基本观点或看法。从我国职业教育的发展来看，影响比较大的有知识本位、能力本位和基于工作过程三种不同的职业教育课程观。知识本位的课程观十分强调知识的重要性，课程以学科的结构为基础，以向学生传授系统的学科知识为主。能力本位的课程观是随着社会经济的发展，在职业教育的经济价值日益凸显的背景下出现的。能力本位的课程观以培养职业岗位所需要的职业能力为出发点来确定课程目标、选择课程内容、开展课程教学和进行课程评价。
基于工作过程的课程观是“基于工作过程”。基于工作过程的指导思想是设计导向的指导思想。按照这种思想，职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且要有建构未来技术和劳动世界的能力。课程内容不是适应技术发展和工作任务一时的要求，而是更多地关注工作、技术与教育三者之间的相互作用，从专业理论知识转向工作过程知识。基于工作过程的课程观要求课程开发不是构建“学科体系完整”而是构建“工作过程完整”的学习过程，其课程实施要以行动为导向。高职课程选择和组织中的选择优化、系统性和匹配性不够，课程实施中的纯理论讲授比重较大、学生参与度不高、缺乏职业岗位针对性等问题的思想根源在于知识本位的课程观作怪，基于工作过程的课程观是对知识本位、能力本位课程观的扬弃，为解决高职课程问题提供了先进的思想观念和方法指导。
2．科学选择与组织课程内容
“用过去的知识和技术教现在的学生应对未来的挑战”是对当前高职课程内容的概括性评价，这深刻说明了高职课程对课程科目和内容选择优化不够。高职课程内容的选择优化要依据先进科学的课程思想，在知识的选择上要以“必需、够用”为度，减少基础课的门数和课时，去除繁杂的推导和计算过程，去除与职业能力培养关系不大的内容，强调知识的应用性、针对性及与职业能力培养的结合度；在技术的选择上以先进适用技术为主，对专业核心技术要从原理到应用、从教学内容到教学时间给予充分保证；技能的选择以智力技能和创造技能为主，体现高技能。要对课程进行有机整合，开设“计算机数学”、“汽车电子技术”等综合实用课程。此外，还要选择增强学生人文素养、审美能力等的课程，促进学生的全面发展、持续发展，防止片面追求技能培养，“技能唯上”的现象。使高职院校培养的学生不仅具有一技之长，而且全面发展，具有优良素养；不仅是高等技术应用型人才，而且是一位合格的公民。
缺乏系统性是高职课程的普遍现象，比如计算机软件技术专业，学生学过了数据库技术、Java语言程序设计、软件工程等课程，但却不会开发一个现实的诸如学生成绩管理系统的商业化程序。高职课程的系统性不是像学科型课程那样强调知识的系统性，而是指各门课程科目之间、各教学环节的系统性。各课程科目之间的知识点、能力点要相互衔接，接口柔软，以工作过程为参照，以能力培养为主线相互贯通，科学排序；各教学环节要环环相扣，一脉相承。 高职院校的课程要与学生已学课程相匹配，要与国家职业资格鉴定相匹配，要与学生的身心发展阶段相匹配。高职院校的学生主要有普招生和中专（技校）对口生两类，其教育是在学生原有知识、技能、态度基础上的教育，其课程内容必须与学生已学内容相沟通、相衔接，必须考虑学生的原有知识、技能和态度。高职学生的年龄大都在17～18至19～21岁之间，属于青年的后期、成人的早期，高职院校的课程要考虑到学生在这一时期的心理特征，考虑到高职学生在这一时期的观察力、记忆力、想象力、注意力等智力因素的特点和动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素的特点。为促进学生学习，便于学生就业，高职院校要推行“双证书”制度，使学生毕业时既能拿到毕业证书也能拿到职业资格证书，而不是为了考取职业资格证书还要在校补习或毕业后又去学习、考证。为此，高职院校的课程建设要吸收职业资格证书的考试内容，兼顾学生考取职业资格证书的需要。
3．加强实践以突出能力培养
分析以上课程实施效果的调查数据，可以看出高职学院的课程重理论、轻实践，学科型课程体系痕迹太重，与社会及企业需求脱节。我国的高职教育相对于发达国家来讲起步较晚，教学、管理等从普通高等教育借鉴的很多，课程也是如此。课堂不是在车间、田野，而是在合堂教室，“讲台上种地、黑板上实习”是普遍现象。因此，结合职业教育特点，弥补学科课程的不足，改变我国职业教育机构以学科课程为主的课程设置状况，是当前一项重要的课程改革任务[3]。
培养学生的职业能力是高职院校课程的主要功能。知识不等于能力，知识解决认识世界的问题，能力属于改造世界的范畴；知识可以传授，能力靠培养、练习获得。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是能力具有直接经验的特性，只有通过实践才能获得。只有通过汽车维修才能获得维修汽车的能力，只有通过编程才能获得编写程序的能力，等等。
高职院校不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；另一方面，当职业发生变化或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措。因此，高职院校要通过加大投入、改善实践教学条件、增加实践课时和建设“双师型”教师队伍等措施切实加强课程的实践性。
4．实行教学做一体化教学模式
从课程教学方式的调查可以看到，在专业课程教学中“边讲理论边实践”即教学做一体化是学生最喜欢和收获最多的教学方式，这为课程教学模式的选择与改革指出了方向，就是采用我国近代职业教育创始人和理论家黄炎培早就倡导的“手脑并用”[4]。教学要以行动为导向，通过任务或项目把学生的耳、鼻、口、舌、身、脑等调动起来，使学生在做中学习做，在完成任务的过程中学会工作技巧，抛弃“坐中学”、“听中学”这种学生最不喜欢、收获最少的教学模式。
高职院校的课程实施存在把学生视为“容器”，以教师、教材、课堂为中心的现象，课堂气氛沉闷，单向地由教师向学生传授知识，仅考虑教师的教，不考虑学生的学，教师教得辛苦，学生学得痛苦，不利于学生的自主学习、自我发展。此外，在网络无处不在、现代教育技术高度发达的今天，学校不能向学生提供网络课程资源、学生不能利用或不能充分利用网络进行学习是课程的重大缺陷。高职院校在课程建设中要利用现代计算机网络技术和多媒体技术等，向学生提供“纸张加油墨”这种传统课程以外的多媒体网络课程，实现课程形式和学习形式的多样性。并使学生可以在一定程度上根据自己的实际情况自主灵活地安排学习内容、学习时间和学习方式。
5．校企合作开发课程
高职教育的培养目标是高素质技能型专门人才，这就要求高职课程开发必须坚持开放性原则，加强与社会和企业的联系。开放性是指职业院校的课程建设要与企业、行业相结合，要调查、分析生产、建设、管理、服务第一线对从业人员职业能力的需求，形成能力需求体系，并把这种能力需求体系转化为培养目标体系和课程体系。同时，课程建设是否成功，效果如何，能否实现培养目标，也只有在生产、建设、管理、服务第一线才能得到最终评价。可是，目前许多高职院校的课程建设往往对此视而不见，既不对现实的职业岗位能力进行基于工作过程的深入、正确的分析，也不重视用人单位对毕业生的评价，只是关门办学。结果是，尽管学生通过两年或三年的学习，也学到
了一些知识与技能，但是这些知识与技能和社会及企业需求关联度不高、职业岗位针对性不强，导致学校教育和社会需求的严重脱节，企业抱怨高职院校的培养质量不高，学生不进行企业的“二次培训”不能顶岗工作。要解决这一问题，高职院校的课程开发必须有生产、建设、管理、服务第一线的专业技术人员和管理人员参与，必须建立与职业岗位的深入、紧密联系，具有开放性，通过课程开发克服职业教育领域与社会工作领域“两张皮”的现象，消弭学校与职场之间的鸿沟。
综上所述，通过作者对商丘职业技术学院关于课程的个案专题调查发现其专业课程的设置和实施存在选择优化不够、系统性不够、匹配性不够、纯理论讲授比重较大、学生参与度不高、缺乏职业岗位针对性等问题，这和麦克思公司关于全国高职院校就业调查的相关内容相应。都说明高职院校的课程存在诸多亟待解决的问题，并且这些问题已成为影响高职培养质量的瓶颈因素。高职课程存在诸多问题的原因何在？追根溯源，作者认为主要原因是知识本位课程观占统治地位导致的课程开发不足问题。高职的快速发展，规模扩张，需要与其相适应的课程；但是，由于起步较晚造成的先天不足，像高职的定位和属性这些基本问题就没有讨论清楚，缺课程开发思想、开发人员和开发技术，课程开发研究匮乏，不能提供高职所需的课程，只好拿来或改造普通本科高等教育的学科型课程来应急。只有树立基于工作过程的课程观、科学选择和组织课程内容、加强实践以突出能力培养、实行教学做一体化教学模式、校企合作开发课程，实现高职课程由指向学科体系向指向工作领域的彻底转型，即开发基于工作过程的课程，才能解决高职课程中存在的诸多问题，提高高职的培养质量、效率和效益，为我国经济发展方式转变和经济结构战略性调整培养出更多的高端技能型人才。
（注：由于四舍五入的关系，个别问题统计总百分比有±1%的误差）
参考文献：
[1] 2011年全国教育事业发展统计公报[N]. 中国教育报，2012-08-31.
[2] 麦克思研究院. 2012年大学生就业报告[M]. 北京：社会科学文献出版社，2012： 2-3，132-133，161-163.
[3] 姜大源. 世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J]. 中国职业技术教育，2008（27）：9.
[4] 南京工业职业技术学院黄炎培职业教育思想研究中心. 黄炎培职业教育思想评介[M]. 南京：江苏人民出版社，2006：51-72.
[责任编辑：余大品]