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摘 要:家庭素质教育已经逐渐成为我国教育界的研究热点,反映了现代教育的必然走向。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论,为我们发现和开发儿童的优势智能提供了心理学的理论依据。此外,从人格理论来讲,“人心不同,如其面焉。”世界上没有相貌完全相同的两个人,也没有个性完全相同的两个人。家庭素质教育不仅要有效地开展人格教育,培养儿童的健全的人格,也要针对儿童的个性差异,进行有效的引导。从教育学的角度来讲,教育人本论和教育现代化理论肯定了人的价值,主张要发挥人的潜能,发展人的个性。
关键词:家庭教育 素质教育 多元智能 人格 教育人本论 教育现代化
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)23-001-03
自1993年2月《中国教育改革和发展纲要》实施以来,“素质教育”已经成为广大教育工作者的自觉语言。1999年6月中共中央国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,指出:“全面推进素质教育,是我国教育事业的一场深刻的变革,是一项事关全局,影响深远和涉及全社会各个方面的系统工程。”“素质教育”被进一步确定为我国教育改革和发展的长远方针,成为我国各级各类教育追求的共同理想。随着家庭教育的进一步发展以及社会的逐渐重视,家庭素质教育被提出并逐渐成为我国教育界的热点,反映了现代教育的必然走向,有着较坚实的理论基础。
一、家庭素质教育的心理学基础
家庭教育是心理发展的重要因素,……家庭教育必须重视人的心理规律和特点[1]。20世纪心理学的发展对现代教育理论产生着深刻的影响。从美国罗杰斯的潜能说,马斯洛的自我实现说,弗拉维尔的元认知说;前苏联维果茨基的最近发展区理论,赞可夫教学与发展的教育实验,巴班斯基关于儿童学习可能性的最优化实验;直至风靡全球的多元智能理论,都向人们展示了开发儿童潜能的广阔前景。
(一)多元智能理论
二十余年来,我国在素质教育理念的指导下,各地开展了愉快教育、成功教育、和谐教育、挫折教育、主体教育、创新教育等多种特色教育的探索,不同程度地推进了素质教育的实施。随着教育改革和实践的不断深入,迫切需要在理论上有一种整合与突破,而多元智能理论也许会给我们的家庭素质教育以新的启示。
1、多元智能基本理论
美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)对延续了近百年的以传统的智商测验结果来衡量人类智能的方法提出了质疑,基于多年来对人类潜能的大量实验研究,提出了多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)。这些智能分别是:
(1)语言智能,即有效地利用口头或笔头的语言能力,包括把语言的结构、发音、意义结合并运用自如;
(2)逻辑—数学智能,即有效利用数字进行推理的能力,包括对逻辑方式、关系、陈述、功能及其他相关抽象概念的敏感性;
(3)空间思维智能,即准确感知视觉空间世界的能力;包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及这些成分之间关系的敏感性;
(4)肢体运作智能,即善于运用整个身体来表达想法和感觉的能力,包括特殊的身体技能,如平衡、协调、敏捷、力量、速度、灵活性等,以及对外界或自身刺激反应的能力;
(5)音乐智能,即察觉/辨别、改变、表述音乐的能力,包括对节奏、音调、旋律、音色、色调的敏感性;
(6)交际智能,即察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力,包括面部表情、声音、动作的敏感性;
(7)内省智能,即认识自己、了解自己而采取适当行为的能力。这七种智力因素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以整合方式表现出来的。
(8)自然观察智能(naturalist intelligence):乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。
加德纳认为,每个人身上都蕴含着多种强弱不同的智能,这些智能因素同等重要,体现在人们所进行的各种活动之中。
2、多元智能理论的作用
多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论,为我们发现和开发儿童具有哪些在传统教育中不被承认或末被发现的智能强项,为发现人才,实现面向全体、因材施教,有效地使每个儿童都得到发展提供了现代理论与实验研究的依据。
(1)积极开发儿童的独特智能
加德纳把开发学生的多元智能作为学校教育的宗旨;他指出,学校教育是要激发每一名学生的多元智能。为此,他认为未来的学校必须是“以个人为中心的学校”。在这样的学校中,要激发每一名学生的多元智能,并要认真对待学生的差异,认真分析每个人的智能状态,使教育在每个学生身上得到最大成功。这充分体现了以人的发展为本的素质教育思想,他所强调的一切是与我们家庭素质教育的要求是一致的。
(2)开展多彩多姿的教育活动
加德纳认为丰富多彩的教育活动犹如多彩的光谱,有利于儿童多元智能的发展。主要内容有:自由探索,理想活动,元课程的开设,艺术推进以及社区学习等。加德纳所倡导的这些素质教育活动不仅促进儿童多元智能的开发,也为每一个儿童开发优势智能提供了舞台,促进了儿童特殊才能的发展。
(3)多元化评价儿童
加德纳认为,如果不能对儿童不同领域以不同认知过程和学习状况作出准确的评价,那么,最好的课程改革也没有多大作用。评价在教育中扮演了中心角色。为此,学校第一角色是“评估专家”。他认为评价必须坚持三条标准,即必须是“智能展示”的评估方法、必须具有发展的眼光、必须与推荐相关联。而且评估标准要定期更新,不能一成不变。
3、多元智能理论的启示
加德纳的多元智能理论使我们了解到:第一,每一个人都具备至少八项智能(还有其他一些智能末发展归纳成理论,如灵性、心理感应、幽默感、直觉、创造力、嗅觉等),具体到个人表现有所不同。有人八项全能,有人某几项或某一项突出,但其他缺乏,大多数人居中,某几项优异,某几项稍差,某几项更次之。第二,大多数人可以使每项智能达到很高的标准,可能有人认为自己天生不具备某项智能。加德纳指出,如果给予适当的鼓励、培养和指导,事实上每个人都有能力使七项智能达到相当高的水平。第三,各项智能通常互相影响。当人们做某件事时,通常需要几项智能相互作用。第四,聪明智慧表现在各方面,没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。
多元智能理论为我们提供了一种个人主体发展的模式,它帮助家庭教育工作者改进教学方法,拓宽活动范围,使儿童一些被忽视的智能得到发展,未发展或关闭的智能得以激发,已发展的智能得以完善。
(二)人格特征及其对素质教育的影响
在当前素质教育的热潮中,加强儿童的人格教育显得格外重要。这不仅是因为健全的人格是儿童素质全面发展的基础,而且在以往的家庭素质教育中父母往往重视分数的高低而忽视儿童健全人格的培养,以至于产生诸多问题。
关于人格的定义有多种说法,一般认为,人格乃是一个完善的整体,从人的身体结构到人的思想、态度、价值系统,一个人所有各方面综合的有机体系,其形成是个体同环境相互作用的结果。一旦形成,虽不是凝固不变的,但具有相对的稳定性,赋予人以行为的特色,使一个人成为有别于他人的独特的个体。
在以往的研究中心理学家发现,人格适应良好的个体常常能够积极主动地进行各种生产性和建设性的活动;能够客观正确地对待自己和别人的优缺点,与周围的人建立良好的关系;主观上充满了满足感和幸福感,具有积极的生活态度;遇到问题时能采取社会所接爱的方式,圆满出色地解决它。与之相反,人格适应不良的个体不能够很好地根据环境的要求改变自己或不能积极作用于环境并改造环境,由此产生各种情绪上的困扰,妨碍进行有效的学习和积极的探索活动。
1、影响人格形成与发展的因素
人格的形成与发展是一个复杂的过程,受到多种因素的影响。这些因素既可能促进良好人格的形成,也可能对人格的形成与发展产生消极影响。
(1)生物性因素
遗传素质是个体与生俱来的生理解剖特点,这些特点会对人格产生某些影响。如就一个人的身高、体形和外貌特征来讲,这些因素会有助于或有碍于社会上所赞许的那些技能的发展;其次,这些特征由于符合或不符合特定文化的价值观念,对行为有重大的影响。符合社会所赞许的体格标准的人往往具有较好的社会适应,而体形不太理想的人则可能产生较多的个人适应问题。个人身体的缺陷,不论是先天的还是后天的,都可能使人产生自卑感,对自己缺乏信心,进而产生一种以消极方式反应外部世界的倾向。
(2)环境因素
环境因素包括了家庭环境、学校教育环境和社会大环境三种因素。就家庭环境而言,父母教育儿童的态度和方式对儿童个性的形成有重要影响[2]。如宠爱型的教养方式中长大的儿童多表现为依赖性强、胆小怯懦、自私自利、情绪不稳定等;而放任型教育方式中长大的儿童则不能形成正确的是非观。其次,父母教育子女的态度是否一致以及父母自身的人格特点对孩子的个性形成也有重要影响。如父母态度不一致往往使儿童的信念产生混乱;父母不良的人格品质也会对儿童的个性产生负面作用。家庭中的各种因素在儿童的人格形成和发展中起着十分重要的作用,这就要求父母在教育子女上要有强烈的责任感,采取恰当的教育方式,创设良好的家庭气氛,使儿童形成优良的人格品质。
学校在儿童人格的形成中也起着重要的作用。如师生关第直接影响学生人格的形成,教师态度民主的,学生情绪稳定、积极、团结自律,有领导能力;教师态度专制的,学生情绪紧张,教师在场时毕恭毕敬,不在场时秩序混乱,不能自制。又如同伴关系在个体进入青春期后对人格的影响日趋重要。群体成员之间信息畅通、情感共鸣、爱好一致、相互激励,群体内的舆论和规则往往成为他们判断是非曲直的参照标准。这对他们的人格发展,如心理稳定性、自尊心、自主性、社交性、自我意识等都有重大影响。
社会环境包括政治、经济、文化传统、风俗习惯、社会规范等。生活在特定文化中的人,经过社会学习,将本文化的道德标准和价值观念潜移默化地吸收、内化,组合为自我,构成人格的一个部分。所以,在同一文化背景下生活的人往往形成某些共同的人格特征。因此,用什么样的内容和方式来引导或导向儿童和青少年的行为,是需要家长、教师和整个社会关注的重要问题之一。
(3)个人的主观因素
个人已经形成的需求系统、动机体系、认知结构、价值观等内部因素是其人格发展和完善化的内部调节器,规范和制约人格发展的内容和方向。利用已有的认知结构和价值体系,个体可以自觉地抵制外界不良的影响,主动学习和吸收良好的影响,有意识地培养和塑造自己的人格。因此,家长、教师和其他教育工作者除了要为儿童的人格发展提供和创造良好的环境和教育条件以外,还应充分调动和发挥其自身的积极能动性,使儿童成为自己人格的塑造者和教育者。
2、人格差异和家庭素质教育
“人心不同,如其面焉。”世界上没有相貌完全相同的两个人,也没有个性完全相同的两个人。家庭素质教育不仅要有效地开展人格教育,培养儿童的健全的人格,也要针对儿童的个性差异,进行有效的引导。
(1)注重在各类活动中培养儿童良好的人格
儿童在教育、教学中习得的行为方式并不一定能真正地内化为个人稳定的人格结构的一部分,如理想、价值观、意志力、合作性等人格品质不是仅仅通过说教就能培养起来的。家长要注意在各类活动中培养儿童良好的人格品质。如为了培养儿童明辨事非的能力,家长可以经常和孩子针对一些社会时事进行讨论,在讨论中纠正孩子错误的观念,灌输正确的观念。
(2)针对儿童的人格特征,因势利导
例如,对于明显外倾的儿童,应该多为他们提供活动的机会,让他们有事可做,发挥他们活泼、开朗、喜欢与人相处等积极的个性品质;对于比较内倾的孩子,家长不要向他们施加过多的压力,而是要鼓励他们有自己的爱好,发挥他们的优点;对于抑郁的儿童,要尽量为他们创造与别人相处及表现自己的机会,鼓励他们大胆同别人交往。一个人的人格类型在一生中不是固定不变的,而是不断发展变化的。如果家长方法,能够经常给予鼓励,内倾型的人格也可以变成外倾型的人格。
(3)注意独生子女的特殊性,健全他们的人格
随着我国计划生育政策的贯彻和实施,独生子女越来越多。独生子女的教育问题已经受到社会各界的广泛关注。由于独生子女成长在一个特殊的家庭环境中,使他们的人格物质存在一定程度的特异性。有研究表明,独生子女的自我中心和学习动力比非独生子女强烈,在神经质上也优于非独生子女,而独立性和合作精神却比非独生子女差。这些人格特征的形成有其客观环境方面的原因,另一方面也有家长的主观原因。家长教育独生子女应该具有针对性,充分利用独生子女家庭环境和教育的有利条件,发扬独生子女进取心强、聪明、热情、活泼等优良人格特征,同时要注意克服不利因素,防止他们产生任性、高傲、缺乏恒心、独立性差、不合作等消极人格特征,以使他们形成健全的人格。
(4)提高儿童的自我教育和自我塑造能力
教育的效果最终体现在受教育者行为的变化上,不被儿童接受的教育不可能引起其行为的变化。所以,只有将外部的灌输转变为儿童的内在要求的时候,儿童才会通过自我教育主动积极地完善自己的人格结构,实现人格的健康发展。提高儿童的自我教育能力,首先要提高他们的自我意识水平和行为自觉性,使他们对自身有正确全面的认识和评价,发展其控制和支配自己行为的能力和意志力,帮助他们选择正确的认同对象,从而使他们自觉塑造自己的良好人格品质,克服自身存在的消极人格特征。
二、家庭素质教育的教育学基础
教育学基本原理、教学基本原理与原则以及课程理论等为家庭素质教育提供了广泛而坚实的教育学理论基础。素质教育从根本上讲,就是要按教育规律来办教育,并用现代教育思想改造传统教育的不足。
(一)新的教育价值论的形成
素质教育的提出,与80年代我国教育人本论的形成有关。我国的教育人本论是“以马克思主义关于人的学说为指导,以古代儒家的人本教育思想传统这一民族土壤为根基,并接受、改造西方现代人本主义教育思想而逐渐形成的。它是我国实行改革开放这一特定时代的产物,是充分发扬社会主义民主的必然结果。”
我国教育人本论的内涵可以概括为以下几个方面:
1、教育就是发现人的价值
所谓人的价值,就是人应有的地位、作用和尊严。人的价值首先表现在,人既不同于动物,也不是机器,人就是人。因此,每一个人就不仅要肯定自己是人,更要把别人当人看。其次表现在,人是改造自然、推进社会的唯一的巨大力量,因此,人应当成为大自然和社会的主人。
从历史上看,原始社会由于文化、科学知识、生产技 术的极端落后,连人的生存都经常受到外在的客观力量的威慑,因而总觉得自己软弱无力,看不到自己已有的 和应有的地位和作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代,作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。我国古代对人的价值的发现与认识,是从孔子开始的。但在封建社会中,人的价值仍受到了封建统治的严重桎 梏;虽有不少有识之士在呼唤人的价值,却对它始终没有充分的发现与认识。资本主义社会对人的价值有了进 一步的发现,但也受到了种种的干扰与破坏。如有些学者把人动物化,把人还原为机器,并企图用动物研究来 代替对人的研究,用机器模拟来取消对人的探索。由此看来,到现在为止,人的价值尚未获得充分的发现与全 面而深入的认识,必须借助于教育。即是说,教育的真实意义,就是要引导人们发现人类的价值和个人的价值,从而坚持人的主体地位,发挥其主体作用。
2、教育就是发挥人的潜能
每一个人生来都具有一定的潜能,人“要达到能自由地掌握和运用自然规律和社会规律,并在思想觉悟、道德面貌以及精神情趣等方面达到一定程度”[3],是人之所以能培养成为人的可能性。同时每一个人都亟欲把自己的潜能发挥出来。这几乎是古今中外的许多思想家、教育家的共识。人的潜能主要表现在两个方面:一是品德潜能。我国古代著名思想家、教育家孟子所说的“人性善”,即认 为每个人生来都具有平等的“善端”。二是智能潜能。孟子所说的“良知良能”,便是指这种潜能而言,即“良知”为人的智力潜能,并非说人生来不必学习便有知识;“良能”为人的能力潜能,亦并非说人生来不必实践便什么都会。在西方,当代人本主义教育家、心理学家更明确地提出了人具有一种先天的优秀潜能的假设,其教育思想和整个心理学体系就是建立在这条假设的基面上的。
人的潜能只为人的发展提供了可能性,但它决不是现实性。而为了使这种可能性转化为现实性,就必须兴教育人;如果放弃教育,则这种可能性会永远得不到转化。以智能潜能为例,现在国内外都公认存 在着三种水平,即超常(天才)、中常和低常(低能)。这三种水平应当说是与生俱来的。教育的任务就在于针对这三种潜能而为之创造适宜的条件,如为超常者创造足以发挥其超常智能潜能的条件,否则,如果教育跟不上,就会使天才遭到压抑甚至泯灭;要为中常者创造足以开发其中常智能潜能的条件,如果中常者的智能潜能能够得到充分的发挥,那么,这不仅对他个人受用无穷,同时对整个国家民族也将受用无穷。至于低常者,如果能受到适当的教育,也可以把他们培养成为自食其力的人。由此可见,教育的真实意义,就是要把人的先天的种种潜能发挥出来,使他们养成相应的品德行为与智力能力,从而成为真正的人。
3、教育就是发展人的个性
每一个人都具有自己的个性,也应当具有这样的个性;只有表现出独特个性色彩的人,才可能成为真正的主体。人的个性的发展不是自发的,而应通过教育,有目的有计划地去加以培养。古往今来,许多富有远见卓识的思想家、教育家都莫不把发展人的个性作为教育的根本目的和任务。马克思主义更强调指出要使人的个性都能得到充分而自由的发展。这里要指出的是,首先,有些同志把发展个性与全面发展教育对应起来,认为要 全面发展就无法发展个性。其实,马克思主义所谓的全面发展就是人的个性的发展。个性是全面发展的对象, 是它的落实处。其次,有些同志还把发展个性和培养特长混为一谈。我们认为,培养特长只是发展个性的一个小小的侧面:要发展个性,就不仅要培养其特长,发展其差别性,同时还要发展其共同性。这也就是说在个性教育中,我们既要对学生提出共同的教育要求,又要对他们提出不同的教育目标。总起来说,教育的真实意义,就是要发展人的个性,使他们成为“和谐的人”、“完整的人”、“全面发展的人”。
简而言之,教育人本论的基本涵义,就是主张从教育内部去考察教育的本质,去揭示教育的特点与规律, 从而并肯定教育就是要发现人的价值,发挥人的潜能,发展人的个性。
(二)教育现代化理念
素质教育是现代教育本质的体现,素质教育与教育现代化实际上是一个问题的两个方面。
关于教育现代化问题,1983年10月,邓小平同志发出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的号召,首次明确提出了中国教育现代化的历史任务。1993年3月2日,李铁映同志在《人民日报》上发表了《社会主义现代化建设的奠基工程》一文。文中对“教育现代化”作了简要“说明”,指出:“教育现代化不仅指校舍和设备的现代化,首先是教育思想、教育观念的现代化以及教学内容、教育方法和教育手段的现代化。”它开始使人们对教育现代化有了一个概念上的认识。
教育思想的现代化是教育现代化的前提。实现教育思想的现代化其关键是转变教育观念,舍弃传统教育观念、理论、思想中不适应经济社会现代化要求的部分,并在继承中发展,实践中创新,形成一系列适应并有助于经济社会现代化要求的教育思想、观念和理论。
教育的内容和方法是教育现代化的核心,也是教育思想的具体化,也就是说,任何科学而正确的教育思想都必须要通过教学内容来体现和实施。包括,教学内容既要重视传统教育中的精华,又要及时反映当代自然科学、社会科学、人文科学的崭新成果;教学内容的改革必须着力于使受教育者对经济社会发展的适应能力、创造能力的培养;另外,根据教学内容的要求,以受教育者综合素质的提高与能力的培养为目标,建立起继承与创新相统一的全新的教育方法。
参考文献:
[1]孙少强.家庭教育心理学[M].中国妇女出版社,1982:10.
[2]张承芬.教育心理学[M].山东教育出版社,2001:451.
[3]孙俊三,邓身先.家庭教育学基础[M].教育科学出版社,1991:287.
关键词:家庭教育 素质教育 多元智能 人格 教育人本论 教育现代化
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)23-001-03
自1993年2月《中国教育改革和发展纲要》实施以来,“素质教育”已经成为广大教育工作者的自觉语言。1999年6月中共中央国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,指出:“全面推进素质教育,是我国教育事业的一场深刻的变革,是一项事关全局,影响深远和涉及全社会各个方面的系统工程。”“素质教育”被进一步确定为我国教育改革和发展的长远方针,成为我国各级各类教育追求的共同理想。随着家庭教育的进一步发展以及社会的逐渐重视,家庭素质教育被提出并逐渐成为我国教育界的热点,反映了现代教育的必然走向,有着较坚实的理论基础。
一、家庭素质教育的心理学基础
家庭教育是心理发展的重要因素,……家庭教育必须重视人的心理规律和特点[1]。20世纪心理学的发展对现代教育理论产生着深刻的影响。从美国罗杰斯的潜能说,马斯洛的自我实现说,弗拉维尔的元认知说;前苏联维果茨基的最近发展区理论,赞可夫教学与发展的教育实验,巴班斯基关于儿童学习可能性的最优化实验;直至风靡全球的多元智能理论,都向人们展示了开发儿童潜能的广阔前景。
(一)多元智能理论
二十余年来,我国在素质教育理念的指导下,各地开展了愉快教育、成功教育、和谐教育、挫折教育、主体教育、创新教育等多种特色教育的探索,不同程度地推进了素质教育的实施。随着教育改革和实践的不断深入,迫切需要在理论上有一种整合与突破,而多元智能理论也许会给我们的家庭素质教育以新的启示。
1、多元智能基本理论
美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)对延续了近百年的以传统的智商测验结果来衡量人类智能的方法提出了质疑,基于多年来对人类潜能的大量实验研究,提出了多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)。这些智能分别是:
(1)语言智能,即有效地利用口头或笔头的语言能力,包括把语言的结构、发音、意义结合并运用自如;
(2)逻辑—数学智能,即有效利用数字进行推理的能力,包括对逻辑方式、关系、陈述、功能及其他相关抽象概念的敏感性;
(3)空间思维智能,即准确感知视觉空间世界的能力;包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及这些成分之间关系的敏感性;
(4)肢体运作智能,即善于运用整个身体来表达想法和感觉的能力,包括特殊的身体技能,如平衡、协调、敏捷、力量、速度、灵活性等,以及对外界或自身刺激反应的能力;
(5)音乐智能,即察觉/辨别、改变、表述音乐的能力,包括对节奏、音调、旋律、音色、色调的敏感性;
(6)交际智能,即察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力,包括面部表情、声音、动作的敏感性;
(7)内省智能,即认识自己、了解自己而采取适当行为的能力。这七种智力因素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以整合方式表现出来的。
(8)自然观察智能(naturalist intelligence):乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。
加德纳认为,每个人身上都蕴含着多种强弱不同的智能,这些智能因素同等重要,体现在人们所进行的各种活动之中。
2、多元智能理论的作用
多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论,为我们发现和开发儿童具有哪些在传统教育中不被承认或末被发现的智能强项,为发现人才,实现面向全体、因材施教,有效地使每个儿童都得到发展提供了现代理论与实验研究的依据。
(1)积极开发儿童的独特智能
加德纳把开发学生的多元智能作为学校教育的宗旨;他指出,学校教育是要激发每一名学生的多元智能。为此,他认为未来的学校必须是“以个人为中心的学校”。在这样的学校中,要激发每一名学生的多元智能,并要认真对待学生的差异,认真分析每个人的智能状态,使教育在每个学生身上得到最大成功。这充分体现了以人的发展为本的素质教育思想,他所强调的一切是与我们家庭素质教育的要求是一致的。
(2)开展多彩多姿的教育活动
加德纳认为丰富多彩的教育活动犹如多彩的光谱,有利于儿童多元智能的发展。主要内容有:自由探索,理想活动,元课程的开设,艺术推进以及社区学习等。加德纳所倡导的这些素质教育活动不仅促进儿童多元智能的开发,也为每一个儿童开发优势智能提供了舞台,促进了儿童特殊才能的发展。
(3)多元化评价儿童
加德纳认为,如果不能对儿童不同领域以不同认知过程和学习状况作出准确的评价,那么,最好的课程改革也没有多大作用。评价在教育中扮演了中心角色。为此,学校第一角色是“评估专家”。他认为评价必须坚持三条标准,即必须是“智能展示”的评估方法、必须具有发展的眼光、必须与推荐相关联。而且评估标准要定期更新,不能一成不变。
3、多元智能理论的启示
加德纳的多元智能理论使我们了解到:第一,每一个人都具备至少八项智能(还有其他一些智能末发展归纳成理论,如灵性、心理感应、幽默感、直觉、创造力、嗅觉等),具体到个人表现有所不同。有人八项全能,有人某几项或某一项突出,但其他缺乏,大多数人居中,某几项优异,某几项稍差,某几项更次之。第二,大多数人可以使每项智能达到很高的标准,可能有人认为自己天生不具备某项智能。加德纳指出,如果给予适当的鼓励、培养和指导,事实上每个人都有能力使七项智能达到相当高的水平。第三,各项智能通常互相影响。当人们做某件事时,通常需要几项智能相互作用。第四,聪明智慧表现在各方面,没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。
多元智能理论为我们提供了一种个人主体发展的模式,它帮助家庭教育工作者改进教学方法,拓宽活动范围,使儿童一些被忽视的智能得到发展,未发展或关闭的智能得以激发,已发展的智能得以完善。
(二)人格特征及其对素质教育的影响
在当前素质教育的热潮中,加强儿童的人格教育显得格外重要。这不仅是因为健全的人格是儿童素质全面发展的基础,而且在以往的家庭素质教育中父母往往重视分数的高低而忽视儿童健全人格的培养,以至于产生诸多问题。
关于人格的定义有多种说法,一般认为,人格乃是一个完善的整体,从人的身体结构到人的思想、态度、价值系统,一个人所有各方面综合的有机体系,其形成是个体同环境相互作用的结果。一旦形成,虽不是凝固不变的,但具有相对的稳定性,赋予人以行为的特色,使一个人成为有别于他人的独特的个体。
在以往的研究中心理学家发现,人格适应良好的个体常常能够积极主动地进行各种生产性和建设性的活动;能够客观正确地对待自己和别人的优缺点,与周围的人建立良好的关系;主观上充满了满足感和幸福感,具有积极的生活态度;遇到问题时能采取社会所接爱的方式,圆满出色地解决它。与之相反,人格适应不良的个体不能够很好地根据环境的要求改变自己或不能积极作用于环境并改造环境,由此产生各种情绪上的困扰,妨碍进行有效的学习和积极的探索活动。
1、影响人格形成与发展的因素
人格的形成与发展是一个复杂的过程,受到多种因素的影响。这些因素既可能促进良好人格的形成,也可能对人格的形成与发展产生消极影响。
(1)生物性因素
遗传素质是个体与生俱来的生理解剖特点,这些特点会对人格产生某些影响。如就一个人的身高、体形和外貌特征来讲,这些因素会有助于或有碍于社会上所赞许的那些技能的发展;其次,这些特征由于符合或不符合特定文化的价值观念,对行为有重大的影响。符合社会所赞许的体格标准的人往往具有较好的社会适应,而体形不太理想的人则可能产生较多的个人适应问题。个人身体的缺陷,不论是先天的还是后天的,都可能使人产生自卑感,对自己缺乏信心,进而产生一种以消极方式反应外部世界的倾向。
(2)环境因素
环境因素包括了家庭环境、学校教育环境和社会大环境三种因素。就家庭环境而言,父母教育儿童的态度和方式对儿童个性的形成有重要影响[2]。如宠爱型的教养方式中长大的儿童多表现为依赖性强、胆小怯懦、自私自利、情绪不稳定等;而放任型教育方式中长大的儿童则不能形成正确的是非观。其次,父母教育子女的态度是否一致以及父母自身的人格特点对孩子的个性形成也有重要影响。如父母态度不一致往往使儿童的信念产生混乱;父母不良的人格品质也会对儿童的个性产生负面作用。家庭中的各种因素在儿童的人格形成和发展中起着十分重要的作用,这就要求父母在教育子女上要有强烈的责任感,采取恰当的教育方式,创设良好的家庭气氛,使儿童形成优良的人格品质。
学校在儿童人格的形成中也起着重要的作用。如师生关第直接影响学生人格的形成,教师态度民主的,学生情绪稳定、积极、团结自律,有领导能力;教师态度专制的,学生情绪紧张,教师在场时毕恭毕敬,不在场时秩序混乱,不能自制。又如同伴关系在个体进入青春期后对人格的影响日趋重要。群体成员之间信息畅通、情感共鸣、爱好一致、相互激励,群体内的舆论和规则往往成为他们判断是非曲直的参照标准。这对他们的人格发展,如心理稳定性、自尊心、自主性、社交性、自我意识等都有重大影响。
社会环境包括政治、经济、文化传统、风俗习惯、社会规范等。生活在特定文化中的人,经过社会学习,将本文化的道德标准和价值观念潜移默化地吸收、内化,组合为自我,构成人格的一个部分。所以,在同一文化背景下生活的人往往形成某些共同的人格特征。因此,用什么样的内容和方式来引导或导向儿童和青少年的行为,是需要家长、教师和整个社会关注的重要问题之一。
(3)个人的主观因素
个人已经形成的需求系统、动机体系、认知结构、价值观等内部因素是其人格发展和完善化的内部调节器,规范和制约人格发展的内容和方向。利用已有的认知结构和价值体系,个体可以自觉地抵制外界不良的影响,主动学习和吸收良好的影响,有意识地培养和塑造自己的人格。因此,家长、教师和其他教育工作者除了要为儿童的人格发展提供和创造良好的环境和教育条件以外,还应充分调动和发挥其自身的积极能动性,使儿童成为自己人格的塑造者和教育者。
2、人格差异和家庭素质教育
“人心不同,如其面焉。”世界上没有相貌完全相同的两个人,也没有个性完全相同的两个人。家庭素质教育不仅要有效地开展人格教育,培养儿童的健全的人格,也要针对儿童的个性差异,进行有效的引导。
(1)注重在各类活动中培养儿童良好的人格
儿童在教育、教学中习得的行为方式并不一定能真正地内化为个人稳定的人格结构的一部分,如理想、价值观、意志力、合作性等人格品质不是仅仅通过说教就能培养起来的。家长要注意在各类活动中培养儿童良好的人格品质。如为了培养儿童明辨事非的能力,家长可以经常和孩子针对一些社会时事进行讨论,在讨论中纠正孩子错误的观念,灌输正确的观念。
(2)针对儿童的人格特征,因势利导
例如,对于明显外倾的儿童,应该多为他们提供活动的机会,让他们有事可做,发挥他们活泼、开朗、喜欢与人相处等积极的个性品质;对于比较内倾的孩子,家长不要向他们施加过多的压力,而是要鼓励他们有自己的爱好,发挥他们的优点;对于抑郁的儿童,要尽量为他们创造与别人相处及表现自己的机会,鼓励他们大胆同别人交往。一个人的人格类型在一生中不是固定不变的,而是不断发展变化的。如果家长方法,能够经常给予鼓励,内倾型的人格也可以变成外倾型的人格。
(3)注意独生子女的特殊性,健全他们的人格
随着我国计划生育政策的贯彻和实施,独生子女越来越多。独生子女的教育问题已经受到社会各界的广泛关注。由于独生子女成长在一个特殊的家庭环境中,使他们的人格物质存在一定程度的特异性。有研究表明,独生子女的自我中心和学习动力比非独生子女强烈,在神经质上也优于非独生子女,而独立性和合作精神却比非独生子女差。这些人格特征的形成有其客观环境方面的原因,另一方面也有家长的主观原因。家长教育独生子女应该具有针对性,充分利用独生子女家庭环境和教育的有利条件,发扬独生子女进取心强、聪明、热情、活泼等优良人格特征,同时要注意克服不利因素,防止他们产生任性、高傲、缺乏恒心、独立性差、不合作等消极人格特征,以使他们形成健全的人格。
(4)提高儿童的自我教育和自我塑造能力
教育的效果最终体现在受教育者行为的变化上,不被儿童接受的教育不可能引起其行为的变化。所以,只有将外部的灌输转变为儿童的内在要求的时候,儿童才会通过自我教育主动积极地完善自己的人格结构,实现人格的健康发展。提高儿童的自我教育能力,首先要提高他们的自我意识水平和行为自觉性,使他们对自身有正确全面的认识和评价,发展其控制和支配自己行为的能力和意志力,帮助他们选择正确的认同对象,从而使他们自觉塑造自己的良好人格品质,克服自身存在的消极人格特征。
二、家庭素质教育的教育学基础
教育学基本原理、教学基本原理与原则以及课程理论等为家庭素质教育提供了广泛而坚实的教育学理论基础。素质教育从根本上讲,就是要按教育规律来办教育,并用现代教育思想改造传统教育的不足。
(一)新的教育价值论的形成
素质教育的提出,与80年代我国教育人本论的形成有关。我国的教育人本论是“以马克思主义关于人的学说为指导,以古代儒家的人本教育思想传统这一民族土壤为根基,并接受、改造西方现代人本主义教育思想而逐渐形成的。它是我国实行改革开放这一特定时代的产物,是充分发扬社会主义民主的必然结果。”
我国教育人本论的内涵可以概括为以下几个方面:
1、教育就是发现人的价值
所谓人的价值,就是人应有的地位、作用和尊严。人的价值首先表现在,人既不同于动物,也不是机器,人就是人。因此,每一个人就不仅要肯定自己是人,更要把别人当人看。其次表现在,人是改造自然、推进社会的唯一的巨大力量,因此,人应当成为大自然和社会的主人。
从历史上看,原始社会由于文化、科学知识、生产技 术的极端落后,连人的生存都经常受到外在的客观力量的威慑,因而总觉得自己软弱无力,看不到自己已有的 和应有的地位和作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代,作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。我国古代对人的价值的发现与认识,是从孔子开始的。但在封建社会中,人的价值仍受到了封建统治的严重桎 梏;虽有不少有识之士在呼唤人的价值,却对它始终没有充分的发现与认识。资本主义社会对人的价值有了进 一步的发现,但也受到了种种的干扰与破坏。如有些学者把人动物化,把人还原为机器,并企图用动物研究来 代替对人的研究,用机器模拟来取消对人的探索。由此看来,到现在为止,人的价值尚未获得充分的发现与全 面而深入的认识,必须借助于教育。即是说,教育的真实意义,就是要引导人们发现人类的价值和个人的价值,从而坚持人的主体地位,发挥其主体作用。
2、教育就是发挥人的潜能
每一个人生来都具有一定的潜能,人“要达到能自由地掌握和运用自然规律和社会规律,并在思想觉悟、道德面貌以及精神情趣等方面达到一定程度”[3],是人之所以能培养成为人的可能性。同时每一个人都亟欲把自己的潜能发挥出来。这几乎是古今中外的许多思想家、教育家的共识。人的潜能主要表现在两个方面:一是品德潜能。我国古代著名思想家、教育家孟子所说的“人性善”,即认 为每个人生来都具有平等的“善端”。二是智能潜能。孟子所说的“良知良能”,便是指这种潜能而言,即“良知”为人的智力潜能,并非说人生来不必学习便有知识;“良能”为人的能力潜能,亦并非说人生来不必实践便什么都会。在西方,当代人本主义教育家、心理学家更明确地提出了人具有一种先天的优秀潜能的假设,其教育思想和整个心理学体系就是建立在这条假设的基面上的。
人的潜能只为人的发展提供了可能性,但它决不是现实性。而为了使这种可能性转化为现实性,就必须兴教育人;如果放弃教育,则这种可能性会永远得不到转化。以智能潜能为例,现在国内外都公认存 在着三种水平,即超常(天才)、中常和低常(低能)。这三种水平应当说是与生俱来的。教育的任务就在于针对这三种潜能而为之创造适宜的条件,如为超常者创造足以发挥其超常智能潜能的条件,否则,如果教育跟不上,就会使天才遭到压抑甚至泯灭;要为中常者创造足以开发其中常智能潜能的条件,如果中常者的智能潜能能够得到充分的发挥,那么,这不仅对他个人受用无穷,同时对整个国家民族也将受用无穷。至于低常者,如果能受到适当的教育,也可以把他们培养成为自食其力的人。由此可见,教育的真实意义,就是要把人的先天的种种潜能发挥出来,使他们养成相应的品德行为与智力能力,从而成为真正的人。
3、教育就是发展人的个性
每一个人都具有自己的个性,也应当具有这样的个性;只有表现出独特个性色彩的人,才可能成为真正的主体。人的个性的发展不是自发的,而应通过教育,有目的有计划地去加以培养。古往今来,许多富有远见卓识的思想家、教育家都莫不把发展人的个性作为教育的根本目的和任务。马克思主义更强调指出要使人的个性都能得到充分而自由的发展。这里要指出的是,首先,有些同志把发展个性与全面发展教育对应起来,认为要 全面发展就无法发展个性。其实,马克思主义所谓的全面发展就是人的个性的发展。个性是全面发展的对象, 是它的落实处。其次,有些同志还把发展个性和培养特长混为一谈。我们认为,培养特长只是发展个性的一个小小的侧面:要发展个性,就不仅要培养其特长,发展其差别性,同时还要发展其共同性。这也就是说在个性教育中,我们既要对学生提出共同的教育要求,又要对他们提出不同的教育目标。总起来说,教育的真实意义,就是要发展人的个性,使他们成为“和谐的人”、“完整的人”、“全面发展的人”。
简而言之,教育人本论的基本涵义,就是主张从教育内部去考察教育的本质,去揭示教育的特点与规律, 从而并肯定教育就是要发现人的价值,发挥人的潜能,发展人的个性。
(二)教育现代化理念
素质教育是现代教育本质的体现,素质教育与教育现代化实际上是一个问题的两个方面。
关于教育现代化问题,1983年10月,邓小平同志发出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的号召,首次明确提出了中国教育现代化的历史任务。1993年3月2日,李铁映同志在《人民日报》上发表了《社会主义现代化建设的奠基工程》一文。文中对“教育现代化”作了简要“说明”,指出:“教育现代化不仅指校舍和设备的现代化,首先是教育思想、教育观念的现代化以及教学内容、教育方法和教育手段的现代化。”它开始使人们对教育现代化有了一个概念上的认识。
教育思想的现代化是教育现代化的前提。实现教育思想的现代化其关键是转变教育观念,舍弃传统教育观念、理论、思想中不适应经济社会现代化要求的部分,并在继承中发展,实践中创新,形成一系列适应并有助于经济社会现代化要求的教育思想、观念和理论。
教育的内容和方法是教育现代化的核心,也是教育思想的具体化,也就是说,任何科学而正确的教育思想都必须要通过教学内容来体现和实施。包括,教学内容既要重视传统教育中的精华,又要及时反映当代自然科学、社会科学、人文科学的崭新成果;教学内容的改革必须着力于使受教育者对经济社会发展的适应能力、创造能力的培养;另外,根据教学内容的要求,以受教育者综合素质的提高与能力的培养为目标,建立起继承与创新相统一的全新的教育方法。
参考文献:
[1]孙少强.家庭教育心理学[M].中国妇女出版社,1982:10.
[2]张承芬.教育心理学[M].山东教育出版社,2001:451.
[3]孙俊三,邓身先.家庭教育学基础[M].教育科学出版社,1991:287.