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摘 要：课堂是教学变革的主阵地。无锡市梁溪区以深度学习理论引领教师站在儿童思维发展的视角重新认识学习，提出建构思维课堂的教学主张。解读深度学习的四个要素并与思维的层级发展建立连接;探索思维课堂的样态;以问题为课堂教学核心引导学生深度思考。突破教材的狭小空间，打破思维定势，建构关联思维，为深度学习的思维课堂提供优化设计。
关键词：深度学习;思维课堂;问题;样态
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）21/24-0064-03
课堂，是教学行为的发生地，体现的是教师的教学素养和学生的学习需求，集中了教育的各种问题。随着深度学习的理论运用于基础教育阶段，围绕着课堂教学的变革愈演愈烈，做为教师需要重新思考：课堂的学习有没有真正发生？哪些教学行为扼杀了学生的深度学习？反观现有的课堂常态，“满堂讲”的教学现状时常可见。学生“懵懂”跟着教师的节奏，没有思维的空间和时间，看似教学流程顺畅，实质是一种机械学习。针对以上问题，梁溪区坚持整体化教学改革思想，立足常态课堂，尝试以“深度学习·思维课堂”拉动区域整体教学改革。这是一种基于学校教育教学本质内涵提升的重大战略选择，要求区域内学校从深度学习的视角重新认识学习的本质，课堂重建是实施“深度学习·思维课堂”的中心目标。
一、解读：深度学习与思维课堂的内在关系
深度学习既是作为一种先进的学习理念指导课堂变革，同时也是课堂教学变革的终极目标，即实现学生的深度学习;思维课堂既是课堂教学变革的主张，同时也是实现深度学习的实践路径。因此，教师应该思考深度学习的理念是如何在思维课堂上得以体现，思维课堂又是如何落实学生的深度学习方式。要回答这个问题，就必然要追问深度学习的内涵是什么，思维课堂的本质是什么。
（一）深度学习：四要素的有机循环
深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果。直至2005年，上海师范大学的黎加厚教授对深度学习作出了清晰的界定，即深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。目前，这个定义得到了广泛认可。深度学习的理念旨在改变学生低效学习的现象，强调学生在知识和技能的学习和探索中，一步步达成理解、批判、建构、迁移，让学生产生高层次的思维。为此，根据黎加厚教授的理解把深度学习分解为四要素的学习。
理解学习：深度学习是一种基于理解的学习，强调学生在学习过程中展开积极的沟通合作，在此基础上达成个性化的理解。
批判学习：在理解知识的基础上，学生能够批判性地学习新知识和新思想，包括合乎逻辑的論证观点，善于提出新问题，并对他人观点提出质疑和猜想。
整合学习：整合学习包括新旧知识的整合和信息的整合，它提倡将所学的新知识与已有的概念、原理联系起来，整合到原有的认知结构中，并把新知识与个人的生活经验建立联结。
迁移学习：这是深度学习与浅层学习的一个重要区别，即利用所学知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习，即举一反三。
以上深度学习的四个要素缺一不可，是循序渐进的学习过程，每一个阶段的学习都是在前一个阶段学习的基础上内化和迁移的一种递进式学习方式。
（二）思维课堂：思维的层级发展
思维作为一种品质和能力，是人的智力核心，是人脑对客观现象或事实的反应。在课堂上的思维过程，就是大脑对信息内容进行接收、加工、保存、传递，在接受信息的同时激活学生原有的知识结构和个人经历，从而进行加工筛选。因此，从知识获取的角度看学生思维的发展，便会呈现这样一个层级变化：理解性思维——批判性思维——开放性思维——迁移性思维。
理解性思维侧重于培养学生善于深入地、逻辑清晰地思考问题，帮助学生理解文本的深层内涵;批判性思维要求学生敢于质疑，要求教师训练学生思维的批判性，即文本解读的高层次要求已经不再是简单的解码，也不是纯粹获取信息，而是学生根据自己的经历、已有的知识与文本中的内容相联系，对信息进行筛选、分析、解释、评价等作出自己独特性的理解;开放性思维强调启发拓展，训练思维的开放性，即学生能够激活与之相应的知识图示，开展系统、全面的思维，从整体上用联系的观点理解文本;迁移性思维关注多重变式，通过转换角度设计作业、变换条件得出不同结论为学生注入灵活思维的活力。
这四个层级发展与深度学习的四个要素是一一对应的关系，与深度学习的内涵不谋而合。基于深度学习与思维的理解，可以得出思维课堂的本质。思维课堂是以突出发展学生思维能力为宗旨，以培养学生思维层级发展为主线，激发学生的思维动机，发挥学生潜能，让学生在具体的情境中体验、感悟、经历思维的过程，进行有效地思维活动，实现深度学习，形成探究性、生成性、发展性的课堂。
二、探索：思维课堂的可能样态
课堂是师生互动、生生互动的场所，要想体现学生深度学习的思维品质，关键在于建构一个有质量的思维课堂。杜威曾经说过：“学校所能作的和需要做的一切，就是培养学生思维的能力。”他认为，问题是思维教学的主线，思维教学要通过问题的解决才能得以实现。布鲁纳也指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。”由此可见，以问导学的教学方式可以引发师生互动、生生互动的积极思维，通过围绕核心问题引导学生思考、探究，解决问题的过程就是深度学习的过程。
综上所述，建构指向深度学习的思维课堂，是指以问题为课堂教学核心引导学生深度思考，形成展示性、体验性和交互性的问题研究课堂。思维课堂的设计理念为“知识问题化——问题思维化——思维迁移化”。 知识问题化：教师根据课程标准和课本知识内容的理解，深入分析学生现有的知识基础以及最近发展区，设计富有思维化且符合生活气息的问题情境，形成自主探究的知识主题，激发学生以自学或者合作学习的方式探究、实验、解决问题，达成深度学习的第一阶段理解学习和理解性思维。
问题思维化：在学生自主探究、协作学习的过程中关注核心问题的展开、解决，并进行综合分析、反思并评价，让学生把思维过程暴露出来。要求学生展示解决问题的思维路线，其它学生倾听并提出质疑，共同参与研讨生成的新问题，从而形成深度学习的第二、三阶段，即批判学习和整合学习，达成思维层级的批判性思维和开放性思维。
思维迁移化：孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅而以三隅反”，教师以情境迁移为抓手，在生成新问题、解决新问题的过程中展开迁移性思维。同时，教师需观察学生的讨论是否存在问题并从不同角度适时介入追问，触发学生的新思维，完成知识的补漏和迁移。
三、设计：问题的思维张力与探究空间
“学起于思，思起于疑”，思维课堂的核心是问题的设计。什么样的问题能够引发学生的积极思考，满足学生的学习需求，从而促使他们深度学习。这就涉及到问题的设计是否具有思维张力与探究空间。
（一）突破教材的狹小空间
课堂上问题的提出是为了完成课程目标，通过问题来激发学生学习的兴趣，实现课堂的思维性、高效性。如果问题仅来源于教材或辅助练习册，而忽略问题的精心设计，忽视学生已有的知识基础和最近发展区，那就无法实现思维课堂所具有的特性，即延伸性和纵深性。张华教授认为：教材的某个知识点不应该是直接教的对象，而是师生共同探索的一条线索，沿着线索探索某样东西。只有问题的设计有效且具有思维张力，师生才能围绕这一中心问题进行有效发散，学生在解读、探究、解决问题的过程就转变为知识的唤醒、联想、建构、运用、迁移的过程。
（二）打破思维定势，建构关联思维
课堂上教师讲授的知识是相对固定的，但提出的问题可以是灵活多变的。通过问题的解决，推进学生对知识的理解由浅入深。这就要求教师要多维度、多层次考虑问题的设计梯度，打破思维定势，发现新的问题关联。在教学中，教师可以通过问题情境，让学生处于一种“万变不离其宗”的知识扩散状态，由一个核心问题引发多个围绕核心问题的子问题，形成具有逻辑关系的问题链，学生在解决问题的过程中发挥“头脑风暴”的作用，通过多种思维方式的交锋达到知识的灵活运用。
（三）注重提出问题的过程性
问题的提出要注重过程性和方法性，如果教师简单粗暴地抛出问题会引发学生的不适应性和负面情绪。首先，学生的思维方式由感性到理性，由具体到抽象，教师提问要注重由简到难、循序渐进。根据学生的具体情况有针对性地选择学生回答，让基础薄弱的学生回答简单的问题，逐步建立自信心;让基础较强的学生回答有挑战性的问题，使其逐步提升。其次，教师提问要注重语气和技巧，生动形象的语言可以把学生代入问题情境，使学生的思维品质走向清晰、深刻、系统。
高质量的问题不仅仅是提供一种程序性知识的框架，更应当呈现出问题的“可变性”，即问题指向知识获取的目的保持不变，但通过问题的不断转化，让学生练习相关知识的同时产生新的认知冲突。同时，开放性问题可以引发学生思维的升华，通过一题多解培养学生全方位、多层次探索问题的开放性思维，实现学生的深度学习。
参考文献：
[1]张 浩，吴秀娟，王 静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014，（7）：51～55.
[2]何 玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005，（5）：29～30.
[3][美]杜威著，赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：180.
关键词：深度学习;思维课堂;问题;样态
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2019）21/24-0064-03
课堂，是教学行为的发生地，体现的是教师的教学素养和学生的学习需求，集中了教育的各种问题。随着深度学习的理论运用于基础教育阶段，围绕着课堂教学的变革愈演愈烈，做为教师需要重新思考：课堂的学习有没有真正发生？哪些教学行为扼杀了学生的深度学习？反观现有的课堂常态，“满堂讲”的教学现状时常可见。学生“懵懂”跟着教师的节奏，没有思维的空间和时间，看似教学流程顺畅，实质是一种机械学习。针对以上问题，梁溪区坚持整体化教学改革思想，立足常态课堂，尝试以“深度学习·思维课堂”拉动区域整体教学改革。这是一种基于学校教育教学本质内涵提升的重大战略选择，要求区域内学校从深度学习的视角重新认识学习的本质，课堂重建是实施“深度学习·思维课堂”的中心目标。
一、解读：深度学习与思维课堂的内在关系
深度学习既是作为一种先进的学习理念指导课堂变革，同时也是课堂教学变革的终极目标，即实现学生的深度学习;思维课堂既是课堂教学变革的主张，同时也是实现深度学习的实践路径。因此，教师应该思考深度学习的理念是如何在思维课堂上得以体现，思维课堂又是如何落实学生的深度学习方式。要回答这个问题，就必然要追问深度学习的内涵是什么，思维课堂的本质是什么。
（一）深度学习：四要素的有机循环
深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果。直至2005年，上海师范大学的黎加厚教授对深度学习作出了清晰的界定，即深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。目前，这个定义得到了广泛认可。深度学习的理念旨在改变学生低效学习的现象，强调学生在知识和技能的学习和探索中，一步步达成理解、批判、建构、迁移，让学生产生高层次的思维。为此，根据黎加厚教授的理解把深度学习分解为四要素的学习。
理解学习：深度学习是一种基于理解的学习，强调学生在学习过程中展开积极的沟通合作，在此基础上达成个性化的理解。
批判学习：在理解知识的基础上，学生能够批判性地学习新知识和新思想，包括合乎逻辑的論证观点，善于提出新问题，并对他人观点提出质疑和猜想。
整合学习：整合学习包括新旧知识的整合和信息的整合，它提倡将所学的新知识与已有的概念、原理联系起来，整合到原有的认知结构中，并把新知识与个人的生活经验建立联结。
迁移学习：这是深度学习与浅层学习的一个重要区别，即利用所学知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习，即举一反三。
以上深度学习的四个要素缺一不可，是循序渐进的学习过程，每一个阶段的学习都是在前一个阶段学习的基础上内化和迁移的一种递进式学习方式。
（二）思维课堂：思维的层级发展
思维作为一种品质和能力，是人的智力核心，是人脑对客观现象或事实的反应。在课堂上的思维过程，就是大脑对信息内容进行接收、加工、保存、传递，在接受信息的同时激活学生原有的知识结构和个人经历，从而进行加工筛选。因此，从知识获取的角度看学生思维的发展，便会呈现这样一个层级变化：理解性思维——批判性思维——开放性思维——迁移性思维。
理解性思维侧重于培养学生善于深入地、逻辑清晰地思考问题，帮助学生理解文本的深层内涵;批判性思维要求学生敢于质疑，要求教师训练学生思维的批判性，即文本解读的高层次要求已经不再是简单的解码，也不是纯粹获取信息，而是学生根据自己的经历、已有的知识与文本中的内容相联系，对信息进行筛选、分析、解释、评价等作出自己独特性的理解;开放性思维强调启发拓展，训练思维的开放性，即学生能够激活与之相应的知识图示，开展系统、全面的思维，从整体上用联系的观点理解文本;迁移性思维关注多重变式，通过转换角度设计作业、变换条件得出不同结论为学生注入灵活思维的活力。
这四个层级发展与深度学习的四个要素是一一对应的关系，与深度学习的内涵不谋而合。基于深度学习与思维的理解，可以得出思维课堂的本质。思维课堂是以突出发展学生思维能力为宗旨，以培养学生思维层级发展为主线，激发学生的思维动机，发挥学生潜能，让学生在具体的情境中体验、感悟、经历思维的过程，进行有效地思维活动，实现深度学习，形成探究性、生成性、发展性的课堂。
二、探索：思维课堂的可能样态
课堂是师生互动、生生互动的场所，要想体现学生深度学习的思维品质，关键在于建构一个有质量的思维课堂。杜威曾经说过：“学校所能作的和需要做的一切，就是培养学生思维的能力。”他认为，问题是思维教学的主线，思维教学要通过问题的解决才能得以实现。布鲁纳也指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。”由此可见，以问导学的教学方式可以引发师生互动、生生互动的积极思维，通过围绕核心问题引导学生思考、探究，解决问题的过程就是深度学习的过程。
综上所述，建构指向深度学习的思维课堂，是指以问题为课堂教学核心引导学生深度思考，形成展示性、体验性和交互性的问题研究课堂。思维课堂的设计理念为“知识问题化——问题思维化——思维迁移化”。 知识问题化：教师根据课程标准和课本知识内容的理解，深入分析学生现有的知识基础以及最近发展区，设计富有思维化且符合生活气息的问题情境，形成自主探究的知识主题，激发学生以自学或者合作学习的方式探究、实验、解决问题，达成深度学习的第一阶段理解学习和理解性思维。
问题思维化：在学生自主探究、协作学习的过程中关注核心问题的展开、解决，并进行综合分析、反思并评价，让学生把思维过程暴露出来。要求学生展示解决问题的思维路线，其它学生倾听并提出质疑，共同参与研讨生成的新问题，从而形成深度学习的第二、三阶段，即批判学习和整合学习，达成思维层级的批判性思维和开放性思维。
思维迁移化：孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅而以三隅反”，教师以情境迁移为抓手，在生成新问题、解决新问题的过程中展开迁移性思维。同时，教师需观察学生的讨论是否存在问题并从不同角度适时介入追问，触发学生的新思维，完成知识的补漏和迁移。
三、设计：问题的思维张力与探究空间
“学起于思，思起于疑”，思维课堂的核心是问题的设计。什么样的问题能够引发学生的积极思考，满足学生的学习需求，从而促使他们深度学习。这就涉及到问题的设计是否具有思维张力与探究空间。
（一）突破教材的狹小空间
课堂上问题的提出是为了完成课程目标，通过问题来激发学生学习的兴趣，实现课堂的思维性、高效性。如果问题仅来源于教材或辅助练习册，而忽略问题的精心设计，忽视学生已有的知识基础和最近发展区，那就无法实现思维课堂所具有的特性，即延伸性和纵深性。张华教授认为：教材的某个知识点不应该是直接教的对象，而是师生共同探索的一条线索，沿着线索探索某样东西。只有问题的设计有效且具有思维张力，师生才能围绕这一中心问题进行有效发散，学生在解读、探究、解决问题的过程就转变为知识的唤醒、联想、建构、运用、迁移的过程。
（二）打破思维定势，建构关联思维
课堂上教师讲授的知识是相对固定的，但提出的问题可以是灵活多变的。通过问题的解决，推进学生对知识的理解由浅入深。这就要求教师要多维度、多层次考虑问题的设计梯度，打破思维定势，发现新的问题关联。在教学中，教师可以通过问题情境，让学生处于一种“万变不离其宗”的知识扩散状态，由一个核心问题引发多个围绕核心问题的子问题，形成具有逻辑关系的问题链，学生在解决问题的过程中发挥“头脑风暴”的作用，通过多种思维方式的交锋达到知识的灵活运用。
（三）注重提出问题的过程性
问题的提出要注重过程性和方法性，如果教师简单粗暴地抛出问题会引发学生的不适应性和负面情绪。首先，学生的思维方式由感性到理性，由具体到抽象，教师提问要注重由简到难、循序渐进。根据学生的具体情况有针对性地选择学生回答，让基础薄弱的学生回答简单的问题，逐步建立自信心;让基础较强的学生回答有挑战性的问题，使其逐步提升。其次，教师提问要注重语气和技巧，生动形象的语言可以把学生代入问题情境，使学生的思维品质走向清晰、深刻、系统。
高质量的问题不仅仅是提供一种程序性知识的框架，更应当呈现出问题的“可变性”，即问题指向知识获取的目的保持不变，但通过问题的不断转化，让学生练习相关知识的同时产生新的认知冲突。同时，开放性问题可以引发学生思维的升华，通过一题多解培养学生全方位、多层次探索问题的开放性思维，实现学生的深度学习。
参考文献：
[1]张 浩，吴秀娟，王 静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014，（7）：51～55.
[2]何 玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005，（5）：29～30.
[3][美]杜威著，赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：180.