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摘要：当今世界面临着众多不稳定的、复杂的而且含糊不清因素的影响，教育是帮助人类应对未来的机遇和挑战的重要途径之一，然而面对日新月异的社会，教育也亟待变革发展途径以及解决问题的方案。OECD学习框架2030为未来生活和教育构建了一个共同愿景，致力于帮助每个学习者发展成为“完人”，发展主体性，聚焦新的核心素养，特别是面向幸福2030的变革能力，即突出创造新价值、勇于担责任和学会破难题，在个人、社区和全球幸福的基础上实现其潜能。
关键词：OECD学习框架2030;核心素养;变革能力;幸福2030
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
1997年底，OECD和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office，SFSO）共同启动了一个名为“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）”的跨国合作项目。DeSoCo将核心素养看作成功生活和健全社会的重要前提，“素养并不只是知识与技能，而是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力”。且每个关键能力能必须“对社会和个体产生有价值的结果;帮助个体在多元情境中能够满足不同的核心需求;不仅对学科专家，对所有人而言都至关重要”。该项目最终确定了三大类型核心素养：互动地运用工具、与异质群体互动、自主行动，并在这三类核心素养之下确定了相关能力指标。
然而，随着迅猛推进的时代变革，世界各国无一不感受着未来力量所带来的冲击，在此时代变革的重要节点上，个人和社会都面临着巨大的挑战，什么样的知识、技能、态度与价值观能够让学生在新时代茁壮成长并主动构建属于他们的未来世界？2018年4月5日，OECD在官网发布了一份题为《教育与技能的未来：教育2030》（The Future of Education and Skills Education 2030）的简要正式报告，概述了OECD近几年启动的“教育和技能的未来：2030项目”（也称“OECD 2030学习框架”）的框架（如下页图1所示）与相关进展，该项目重新审视新时代背景下的个人与社会发展需求，拓展核心素养的内涵，以求就构建2030新未来所需知识、技能和态度达成共识。本文根据这一报告和其他项目小组的阶段性进展报告，对OECD有关核心素养的研究更新认识，作一个简要叙述，以此作为借鉴。OECD学习框架2030正处于研发与完善的过程中，预计该框架将于2018年末完成，并且在2019年起予以实施。该框架被寄予厚望，能够通过实施落实贯彻“全球倡导，地方融入”（Globally Informed and Locally Contextualised）的原则。
二、共同愿景——教育的使命
1.我们追求的未来——幸福2030
技术变革（如人工智能、3D打印、生物技术等）、全球化和多样化趋势、日益突出的社会不平等问题、人口变化、气候变化、资源枯竭、生态失衡、生物多样性消失、新的交互模式、大规模的价值变化、规范不稳定、冲突和新形势暴力、贫困和人口流动、经济、社会和环境发展不平衡等因素，都正在急剧地对当下生活以及重塑未来世界产生多方面的影响，其中有些全球趋势并非新兴出现的，早已存在几十年，只是近年来显得愈加突出，相互之间也逐渐产生了错综复杂的内在联系。这些因素对未来而言，既是机遇也是挑战，OECD教育2030项目将这样的未来世界称为“VUCA世界”，即一个充满波动性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）的世界。
OECD教育2030不仅取决于未来趋势和需求，同时也取决于社会愿景（Societal Aspiration）。OECD教育2030项目成员大多是政策制定者、思想和行动领袖，他们集合在一起旨在创造一个强有力的变革愿景，并且渴望激励身边的群体携手促成变革的发生。所有人一同用新的视角去创造这个愿景，去实现“我们追求的未来”（Future We Want）和“我们渴望的教育”（Education We Want），以及将我們所追求的未来变为现实所需的“变革能力”（Transformative Competencies）。
近年来，OECD致力于将发展视角从经济增长转向包容性增长，而这个新视角将“幸福生活（Well-being）”置于发展核心位置。过去若干年来，谈论教育的话语大多都围绕着“知识经济”展开，也就是专注于培养学生具备能够促进经济增长、提高生产率和效率的知识与技能。然而今天，以经济增长为目的的视角已经远远无法匹配社会发展的步伐，亟需一个新视角，跳出单纯的经济增长，帮助重新建设能够为个人、社会和环境发展创造更好未来的国家或地区。不仅OECD强调了寻找新视角的重要性，欧盟委员会（European Commission）也将视角转变提上日程，他们寄希望于新视角的产生“赋予艺术、文化、科学和智慧领域发声权”，通过他们的角度“阐述欧洲的今天与明天”。其目的在于拉近与欧洲公民的距离，并且通过文化与科学复兴“欧洲精神”;其核心是通过新视角的确定，考虑到欧洲大陆不断发展变迁的现实，强调欧盟不仅仅关注经济和增长，而且在全球化进程下重视文化统一和共同价值。这些组织在视角转换上做出的努力，无一不体现了在新时代变革的浪潮下人类共同福祉的核心地位。OECD从11个维度去衡量个人幸福，并且强调个人幸福有助于社会整体幸福指数的提高，反之，社会幸福指数的提高也将回馈并增强个人福祉（如图2所示）。
不可否认在追求全人类幸福的过程中，必然面临诸多威胁和挑战，包括：科技发展对于人类存在意义的威胁，不公平现象恶化、生态生存与再生、工作保障缺乏、民主代表效率低下、恐怖主义与观念战争以及隐私终结等，而教育无可厚非将是帮助全人类应对这些威胁和挑战的主要方式，通过教育的系统变革，让“我们追求的未来”一一“幸福2030”成为现实，这也就需要未来教育担负起面对未来挑战的使命。 2.我们渴望的教育——未来教育使命
教育之所以能够通过系统性变革打造更为美好的未来，是其能够塑造年轻一代的思想，从而改变过去几代人争取和奋斗而建立的制度，把建设“我们追求的未来”变为现实，教育将在此过程中肩负重任。但是现行的教育系统是为了满足19世纪工业革命需求而建立起来的，学校系统范式也就此固定了下来，并没有随着社会变革发展做出相应调整。根据大量研究可以确定，无论是发达国家还是发展中国家，教育都集中在学业表现上，而忽视了学生个人幸福的诸多方面，更谈不上对未来繁荣和社区、国家和世界持续发展的关注。在许多层面上，教育依旧沿用“涛声依旧”（Business as Usual）的方式，然而世界已经沉浸在无法预见的21世纪现实中，就学生“学什么”“怎么学”做出转型变革势在必行。全球共同面对着变革的紧迫，“转变教育范式”（Shift the Paradigms of Education）也成为当务之急，OECD教育2030项目就此提出了“未来教育的使命”（如下表所示）。
3.建构学生主体性，实现人生的自我导航
面对着充满变革且不稳定的新未来，如果OECD学习框架依然采用以往的惯用方式去细化特定知识和技能，会被时代发展的浪潮所淹没。该框架希望能够为学习者未来发展打下坚实基础，并以此帮助他们获取自身文化和个人身份认同。另外，“重中之重”还应当能够引导他们自主探索未知领域。
在该框架中，OECD提出了“OECD学习罗盘（Learning Compass）”这一概念，采用“罗盘”这一比喻，旨在强调：如何利用知识、技能、态度与价值，实现“在陌生环境中自定航向（Navigating Oneself）”。随着数字化时代的到来，人工智能的出现，以及日益频繁的人口流动、全球化进程的加速、地区发展不平衡情况加剧以及网络安全等问题的涌现，学习者将面临预料中、意料外甚至是前所未有的机遇和挑战。基根（Kegan）曾经也提出当今学生应该能够“历经丰富多样的环境”，这里的多样环境既包含了时间层面（过去、现在、将来），也涵盖社会空间（家庭、社区、地区、国家、世界），发展到今天必然还应当包括数位空间（Digital Space）。
教育很重要的任务之一就是培养学生将自己置身于更加广阔和相互关联的社会与环境背景中，OECD学习罗盘2030希望能够让学生建立个人追求的意识，对未来计划或者有意义的人生计划进行正确的定位。这要求学生拥有健全的个人身份建构和正确的自我认识，并具备以负责任的方式将需求和愿望转化成为意志行为的能力，这也就是OECD学习罗盘2030中所提到的培养学生“主体性”的重要意义。
OECD学习罗盘2030的核心观点提到“学生主体性”（Student Agency），其内涵是为了实现“我们追求的未来”，让学生从教育中完成蜕变，成为有目标、有反思意识的主体，积极地投身到学习过程中以实现自身理解和认可的目标，学生主体性既可以看作是发展过程也可以是预期目标。作为发展过程，主体性培养和学习是循环往复且相辅相成的相互促进关系。众多研究表明，帮助学生树立成为学习或者变革主体的内心信念，能够让他们更乐意去学习，然而学习过程的不断积累又能够为主体性的培养和发展提供源源不断的驱动能量。然而如何理解学生主体性这一概念，需要将其看作有意义的个人自主权，然而自主行事并不意味着独立于社会以外来发挥作用，也不意味着仅仅为了自身利益而行事。事实上，只有在社会环境和背景下，人才能成为更加有效的主体;是在与他人互动的过程中，我们逐渐成长为独立主体，从而更深层次地认同自我身份与追求目标。哈特（Hart）的阶梯理论，发现儿童、学生都经历了“象征性、非真实性——成人导向——青年自发”的发展过程。在此过程中，通过成年人的指导以及同伴协作逐步走向成熟，伴随着真实的经历让主体性变得真实可靠。因此，学生主体性应该被理解为个人、协作（集体）和共同（或社会）的层面上的运作。
所以，要想学生主体性能够得以充分激发，还需要“协作主体性”（Co-agency）以及“教师主体性”（Teacher Agency）共同发力，这意味着学生、同伴、父母和老师共同调节发展，学生努力达到自己的目标，并在社会环境中调节自身行为。因此，协作主体性对于学生身份的建构和目标的重建至关重要。以发展的眼光來看，对于身处青春期的孩子们，同伴协作主体性的重要地位不容小觑。而在某个阶段，家长协作主体性的重要性也不应被低估。即使青少年在生活的各个领域获得独立，父母对于自主权的支持仍然是幸福的关键，这是一条“双向道”，父母和孩子相互影响。在集体或社会层面，协作主体性对于培育社会责任感和实现共同目标至关重要。我们面临的许多挑战是人类共同面对的，并且是复杂综合的，应对这样的挑战需要具备把不同世界观的人加以集结和合作的能力。通过“协作主体性”，创新也就发生了：学生通过了解他人想法、分享观点、论证，并抱有宽容、信任和合作的态度来创造新的价值。在最基本的层面上，只要与他人协作并相互信任，社会群体将会持续存在。
此外，在没有包含教师教育过程的真实环境中讨论学生主体性是不合理的，教师是学生学习过程中的知识传递者。没有教师的参与，课堂的有效转变就不会发生，因此迫切需要更好地理解教师在促进主体性发展中的作用。在传统教育中，教师很难将自己视为变革的共同驱动因素，去促进与学生的社会、文化和语言经验相关的学习——而非简单传授。但当下教师群体大多未曾在自身教育背景中经历过主体性的培养，也就导致他们对此的认识以及面向学生展开实际操作过程中存在困难;许多系统中缺失的也正是教师主体性：即教师具备有目的性地、建设性地引导自身专业成长，并为同事的成长作出相应贡献的能力。为了帮助教师培养并发展其“教师主体性”，需要扩大和深化已知的能够成功促进教师自身职业发展的过程。OECD教育2030项目的第二阶段将提供探索不同类型有效教学的机会，并重新设计教师教育和实践的架构，让学习者了解在职业生涯中培养和发展协作主体性的意义。这将包括更加重视职业学习社群及同行交流网络;在课堂内以及职业发展中，消除学生教育与教师教育之间的隔阂;培养向学生学习和向学校所在社区学习的开放型心态。 为将“我们追求的未来”和“我们渴望的教育”变为现实，让教育履行其面向2030新未来的使命，我们应当聚焦新时代的素养问题，幸福2030既然已成为全球的共同愿景，为达此目的，孩子和学生应当具备何种素养？
三、素养2030
早在2001年，OECD各成员国教育部长就意识到“可持续发展和社会凝聚力主要依赖于人的素养，这里的素养，像在DeSeCo中定义的一样，涵盖了知识、技能、态度和价值等各方面”。“教育和技能的未来：教育2030”重新审视了DeSeCo的核心素养，并就当今的学生素养需求，划分了轻重缓急，让他们能够实现陌生情境中的自我导航，充分发挥学生主体性，投身到构建新未来、新幸福的伟大事业中，实现个人和集体幸福2030。
固然DeSoCo中所提到的核心素养在今天依然发挥其作用，特别是其三大类关键能力：使用交互工具（Using Tools Interactively），包括交互使用语言、符号和文本的能力，以及交互使用知识、信息和科技的能力;异质群体中协调沟通的能力（Interacting in Heterogeneous Groups），包括与他人建立良好关系，协作处理和解决争端的能力;自主行动（Acting Autonomously），包括在大局中行事能力，策划和执行人生计划与个人项目的能力，以及维护权利、利益、限制和需求的能力。
2030变革素养的选择和确定是建立于DeSeCo所提出的一系列关键能力之上，与自决理论（Self-determination Theory）相一致，关注人们在不受外部因素干扰条件下所作出的选择背后动机，重点关注一个人的行为由内在动机和自我决定引发而产生的程度。
1.2030变革素养
根据2030新的时代背景，OECD提出了当前新核心素养的重中之重，即新兴跨领域素养，也可以称为面向2030的变革素养。OECD学习罗盘2030提出了新的三个跨领域、内在相互关联的变革能力：即创造新价值、勇于擔责任以及学会解难题。三种新旧核心素养彼此连通，如图3所示。“创造新价值”可被解读为适应性/灵活性/敏捷性、创造性/创造性思维、好奇心、全球心态、信息和通信技术的操作技能、2030与艺术、手工、音乐、体育相关的操作技能、开放心态等;“勇于担责任”，包括了批判性思维技能、元学习技能、专注、问题解决能力、责任感和风险管理;“学会解难题”，包括了解决冲突、共鸣、参与度/沟通技能/协作技能、观点取舍和认知灵活、适应性/抗压性、信任（自我、他人、机构）等。
（1）创造新价值
为什么要提出“创造新价值”？OECD成员国已然意识到迫切需要新的增长源来帮助世界走向更强大、更包容且可持续发展的道路，他们也意识到创新能够低成本地帮助解决社会问题，应对全球挑战，创新型经济也更富生产力、更具弹性，同时能够更适应于改善生活，提高生活水平。而教育则被认为是创新的核心，创新能够以不同的方式融入学校课程中，符合需求的课程配以恰当的教学方法能够激发创新，创新包括创造新价值、新需求、新职业、新产品、新服务、新工具、新过程、新思维方式、新生活方式等。世界对于新价值的需求不应该仅仅来源于人类内心深处的好奇与冲动，而是源于改变世界，改变当前状况的需求。值得注意的是，当下创新比任何时候都需要共同创造，合作和协作技能、连接新知与旧知的能力扮演着日益重要的角色。实际上，培养创造新价值的能力，与其说是从现有的教育实践结构中解放出来，不如说是能够不断地将新的、不熟悉的情境视作创造新价值的机会。学习者可能在任何情况下遭遇陌生的挑战或非比寻常的经历，了解如何接受与驾驭，判断不同的价值形式，才是让能力得到发展的关键。能够解决在特定社会、文化、公民、道德、经济和环境的背景下的具体问题，才是框架中变革素养的重要组成部分。
（2）勇于担责任
创新固然重要，必须秉承一定的道德原则，也就是第二个变革素养“勇于担责任”。并非所有创新的出现都能够确保造福世界，反而每次创新都势必存在风险。经济的增长不应该危及生态的可持续发展;科学研究中的道德规范正在发挥着关键性作用，以确保科学新发现能够帮助构建更好的未来，而不带来丝毫伤害;支付能力的提高不应以安全性和健康为代价……教育2030中将“勇于担责任”列为变革素养之一，旨在要求学生能够勇于承担责任与义务，具备扮演不同角色的能力，并且坚信个人的选择与行为能够对大环境产生深远影响。就上文所提到的“主体性”而言，“勇于担责任”可以在不同层面上实施：个人、人际关系和社会关系等，即在学生主体性、主体协作性和教师主体性共同产生作用的时候，个人在所处的复杂环境中应该自知其责任与义务，对其行为与决策都应更为慎重。青春期是人类发展中的重要时期，头脑发展的可塑性、社会经历的积累都将会对未来判断和决策奠定认知、元认知基础。然而在认知与元认知初始发展过程中，我们就必须坚守伦理道德原则。
全球化的进程中，各国面对不同机遇与挑战的同时，伴随着国家、地区之间的矛盾冲突加剧，如何让人类在有限的资源与共同的机会面前和平共存，共同发展？2030变革素养之“勇于担责任”或许给了我们新的视角和探索方向。我们可以看到国际社会也越来越强调加强全球素养和全球公民身份。例如，OECD计划将全球素养纳入到2018年PISA考试大纲;联合国教科文组织（UNESCO）的全球公民教育项目（Global Citizen Education）旨在赋予学习者承担、面对和解决全球性挑战的角色，并成为促成一个更加和平、包容和安全世界的积极贡献者，也是《联合国2030可持续发展议程》中的一部分。该议程提出了更好未来的变革愿景，这一愿景与DeSeCo在定义与选择关键能力时所提到的共同价值与社会目标相吻合，并且指出应确保2030的学习者应当具备可以促进可持续发展所需的知识与技能。OECD承诺教育2030项目和UNESCO全球公民教育项目将紧密合作以促成将全球素养议程变为现实。 （3）学会解难题
最后一个变革素养是“学会解难题”（协调争端、直面困境、权衡利弊），国家与社会群体在经济和政治目标、权利关系、文化传统、环境条件、可利用资源以及就业和社会机会上都存在差异，日益明显的多样化和差异性恰好是我们所处世界的重要特征之一。除此以外，还有全球化、关联性和复杂性等别的主要特征，这些和OECD教育2030所提出的VUCA世界相符合。VUCA世界导致让学生熟练运用学习罗盘实现自我导航变得极其困难，但正因如此，我们应该避免急于寻找所谓的唯一正确答案，而是想办法逃脱困境，缓解危机，解决问题始终才是最终目的。社会和个人都需要找寻一种建设性的、未来导向的方式去应对争端、困境，必然过程坎坷，但却对未来意义重大。
OECD变革素养阐明，综合全面的反思可能是解决21世纪复杂、棘手、动态挑战的最好方式。在模糊与矛盾的立场与行动之间做出选择本身不具挑战。挑战应该是运用核心素养反思性地处理多个动态且经常相互冲突的矛盾，并在此过程中逐渐意识到可能存在多种解决方案的过程。为了应对未来世界，个人必须学会以更为综合的方式进行思考和采取行动，成为一个系统性的思考者。随着文化和社会多样性的发展，以及社会、经济和生态不平衡情况的涌现，应当以建设性的方式处理分歧、矛盾和争端，想要了解日益复杂的世界，必须具备“创造性地应对多样性与不和谐的能力”，并且尽量“避免过早下结论或沦为相对主义或绝对主义”。
以上三个变革素养反映了在一个日益网络化、充满不确定性且相互依存的世界里，需要学习者和教育本身在既有的思想和行为范畴之间能够适应并游刃有余。这些内在联系的加强模糊了不同空间、社会群体和知识类别之间的界限。因此，这些正在培养的素养需要帮助学习者明白其道理并让其具备在这个充满不确定性和新机遇的世界中完成自我导航，让他们在其中發挥更有效的作用。从这个意义上说，这些素养是“元学习”能力，帮助学习者在特定情境和经历中引导自身，并且随着时间的推移不断推动自己的学习。因此，这三种变革能力和个人内部以及人类之间相互理解的发展是息息相关的。学习如何去创造新价值，如何承担和分担责任，如何协调争端与解决冲突，这一切都涉及到学习了解自我和他人之间的关系，以及在不同情况下，如何解释和判断不同类型的价值取向。变革能力是复杂的，鉴于能力发展的性质，它们需要教育内容和体验学习的机会，促进这些能力的培养和形成。
2.2030新型素养
此处的素养（Literacy）最初被理解为一系列的技能：阅读、写作和算术（即3R）。联合国教科文组织推行“扫盲计划（Literacy Program）”，重点在于培养个人的书面沟通能力。然而在当今这个多元且不断变化的世界里，仅仅把读写能力视为纯粹的技能已经远远不够，而是应当思考如何将其融入当今的社会文化背景之中。“随着社会和技术发展，读写能力也在发生着变化”。OECD教育2030意识到课程中日益认可的各种新型基础素养，包括：世界公民/素养、可持续发展、革新、幸福、计算思维/编程/编码、金融素养、预见能力、媒体素养、健康素养等等。
3.2030基础技能
读写（Literacy）和算术（Numeracy）被认为是“基础技能”，并且将在2030未来世界中持续保持如此重要的地位。然而，目前有一些新出现的问题亟待讨论，例如：读写和算术的入门水平在2030将会有什么变化;什么是素养，在那些新发现的素养中，哪些将成为先前我们提到的变革能力2030的先决条件。
基础素养应该使学生具备发展和多样化他们通过正式教学所获得的技能的能力，给他们许多机会来使用这些技能以达到许多不同的目的，然后通过对技能使用的反思来加深理解。旨在在快速变化的世界中为素养打下基础的教育应该能使学生学会在复杂的社会世界中通过行使主体性不断发展的横向技能。在项目的迭代过程中，鉴于这些素养对许多不同环境的高转移价值，数据素养和数字素养很有可能成为2030的基础技能的一部分。
随着数字技术的进步改变了通信渠道，教育工作者和政策制定者被迫重新评估素养内容，提倡新型素养，例如“数字素养”“信息素养”，以及也许最常是“数据素养”。数据素养不是处理数据，而是学习如何通过数据进行思考和交流，这与其他类型的素养密切相连。数据素养对于未来帮助我们在数字化世界里生活愈加重要，因此是OECD教育2030的基础技能。
四、结语
当下我们会如何定义一个“有能力的人”？首先应当能够做到自给自足，高度集中地对未来进行规划，并且适应复杂多变的社会环境;另外具备极强的责任感，相信每个人都能对身边的环境、社会，甚至全球的福祉产生效应，因此勇于做出相应承诺并采取行动。OECD学习框架2030在原有核心素养基础上，提出了应对新未来挑战与机遇的变革能力以及其他新的核心素养，就是旨在培养出新时代里真正意义上“有能力的人”，能够主动担负起时代与环境所赋予的使命。在此框架下的教育就应当培养出敢于创新、勇于承担、善于解决问题的新型精英，使之在不断挖掘自身潜能的同时，投身于实现个人、社会和全球共同幸福愿景的时代事业当中。
作者简介：
舒越：在读博士，研究方向为教学理论与设计（393249899@qq.com）。
盛群力：教授，硕士，博士生导师，研究方向为教学理论与设计（qlsheng57@126.com）。
关键词：OECD学习框架2030;核心素养;变革能力;幸福2030
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
1997年底，OECD和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office，SFSO）共同启动了一个名为“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）”的跨国合作项目。DeSoCo将核心素养看作成功生活和健全社会的重要前提，“素养并不只是知识与技能，而是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力”。且每个关键能力能必须“对社会和个体产生有价值的结果;帮助个体在多元情境中能够满足不同的核心需求;不仅对学科专家，对所有人而言都至关重要”。该项目最终确定了三大类型核心素养：互动地运用工具、与异质群体互动、自主行动，并在这三类核心素养之下确定了相关能力指标。
然而，随着迅猛推进的时代变革，世界各国无一不感受着未来力量所带来的冲击，在此时代变革的重要节点上，个人和社会都面临着巨大的挑战，什么样的知识、技能、态度与价值观能够让学生在新时代茁壮成长并主动构建属于他们的未来世界？2018年4月5日，OECD在官网发布了一份题为《教育与技能的未来：教育2030》（The Future of Education and Skills Education 2030）的简要正式报告，概述了OECD近几年启动的“教育和技能的未来：2030项目”（也称“OECD 2030学习框架”）的框架（如下页图1所示）与相关进展，该项目重新审视新时代背景下的个人与社会发展需求，拓展核心素养的内涵，以求就构建2030新未来所需知识、技能和态度达成共识。本文根据这一报告和其他项目小组的阶段性进展报告，对OECD有关核心素养的研究更新认识，作一个简要叙述，以此作为借鉴。OECD学习框架2030正处于研发与完善的过程中，预计该框架将于2018年末完成，并且在2019年起予以实施。该框架被寄予厚望，能够通过实施落实贯彻“全球倡导，地方融入”（Globally Informed and Locally Contextualised）的原则。
二、共同愿景——教育的使命
1.我们追求的未来——幸福2030
技术变革（如人工智能、3D打印、生物技术等）、全球化和多样化趋势、日益突出的社会不平等问题、人口变化、气候变化、资源枯竭、生态失衡、生物多样性消失、新的交互模式、大规模的价值变化、规范不稳定、冲突和新形势暴力、贫困和人口流动、经济、社会和环境发展不平衡等因素，都正在急剧地对当下生活以及重塑未来世界产生多方面的影响，其中有些全球趋势并非新兴出现的，早已存在几十年，只是近年来显得愈加突出，相互之间也逐渐产生了错综复杂的内在联系。这些因素对未来而言，既是机遇也是挑战，OECD教育2030项目将这样的未来世界称为“VUCA世界”，即一个充满波动性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）的世界。
OECD教育2030不仅取决于未来趋势和需求，同时也取决于社会愿景（Societal Aspiration）。OECD教育2030项目成员大多是政策制定者、思想和行动领袖，他们集合在一起旨在创造一个强有力的变革愿景，并且渴望激励身边的群体携手促成变革的发生。所有人一同用新的视角去创造这个愿景，去实现“我们追求的未来”（Future We Want）和“我们渴望的教育”（Education We Want），以及将我們所追求的未来变为现实所需的“变革能力”（Transformative Competencies）。
近年来，OECD致力于将发展视角从经济增长转向包容性增长，而这个新视角将“幸福生活（Well-being）”置于发展核心位置。过去若干年来，谈论教育的话语大多都围绕着“知识经济”展开，也就是专注于培养学生具备能够促进经济增长、提高生产率和效率的知识与技能。然而今天，以经济增长为目的的视角已经远远无法匹配社会发展的步伐，亟需一个新视角，跳出单纯的经济增长，帮助重新建设能够为个人、社会和环境发展创造更好未来的国家或地区。不仅OECD强调了寻找新视角的重要性，欧盟委员会（European Commission）也将视角转变提上日程，他们寄希望于新视角的产生“赋予艺术、文化、科学和智慧领域发声权”，通过他们的角度“阐述欧洲的今天与明天”。其目的在于拉近与欧洲公民的距离，并且通过文化与科学复兴“欧洲精神”;其核心是通过新视角的确定，考虑到欧洲大陆不断发展变迁的现实，强调欧盟不仅仅关注经济和增长，而且在全球化进程下重视文化统一和共同价值。这些组织在视角转换上做出的努力，无一不体现了在新时代变革的浪潮下人类共同福祉的核心地位。OECD从11个维度去衡量个人幸福，并且强调个人幸福有助于社会整体幸福指数的提高，反之，社会幸福指数的提高也将回馈并增强个人福祉（如图2所示）。
不可否认在追求全人类幸福的过程中，必然面临诸多威胁和挑战，包括：科技发展对于人类存在意义的威胁，不公平现象恶化、生态生存与再生、工作保障缺乏、民主代表效率低下、恐怖主义与观念战争以及隐私终结等，而教育无可厚非将是帮助全人类应对这些威胁和挑战的主要方式，通过教育的系统变革，让“我们追求的未来”一一“幸福2030”成为现实，这也就需要未来教育担负起面对未来挑战的使命。 2.我们渴望的教育——未来教育使命
教育之所以能够通过系统性变革打造更为美好的未来，是其能够塑造年轻一代的思想，从而改变过去几代人争取和奋斗而建立的制度，把建设“我们追求的未来”变为现实，教育将在此过程中肩负重任。但是现行的教育系统是为了满足19世纪工业革命需求而建立起来的，学校系统范式也就此固定了下来，并没有随着社会变革发展做出相应调整。根据大量研究可以确定，无论是发达国家还是发展中国家，教育都集中在学业表现上，而忽视了学生个人幸福的诸多方面，更谈不上对未来繁荣和社区、国家和世界持续发展的关注。在许多层面上，教育依旧沿用“涛声依旧”（Business as Usual）的方式，然而世界已经沉浸在无法预见的21世纪现实中，就学生“学什么”“怎么学”做出转型变革势在必行。全球共同面对着变革的紧迫，“转变教育范式”（Shift the Paradigms of Education）也成为当务之急，OECD教育2030项目就此提出了“未来教育的使命”（如下表所示）。
3.建构学生主体性，实现人生的自我导航
面对着充满变革且不稳定的新未来，如果OECD学习框架依然采用以往的惯用方式去细化特定知识和技能，会被时代发展的浪潮所淹没。该框架希望能够为学习者未来发展打下坚实基础，并以此帮助他们获取自身文化和个人身份认同。另外，“重中之重”还应当能够引导他们自主探索未知领域。
在该框架中，OECD提出了“OECD学习罗盘（Learning Compass）”这一概念，采用“罗盘”这一比喻，旨在强调：如何利用知识、技能、态度与价值，实现“在陌生环境中自定航向（Navigating Oneself）”。随着数字化时代的到来，人工智能的出现，以及日益频繁的人口流动、全球化进程的加速、地区发展不平衡情况加剧以及网络安全等问题的涌现，学习者将面临预料中、意料外甚至是前所未有的机遇和挑战。基根（Kegan）曾经也提出当今学生应该能够“历经丰富多样的环境”，这里的多样环境既包含了时间层面（过去、现在、将来），也涵盖社会空间（家庭、社区、地区、国家、世界），发展到今天必然还应当包括数位空间（Digital Space）。
教育很重要的任务之一就是培养学生将自己置身于更加广阔和相互关联的社会与环境背景中，OECD学习罗盘2030希望能够让学生建立个人追求的意识，对未来计划或者有意义的人生计划进行正确的定位。这要求学生拥有健全的个人身份建构和正确的自我认识，并具备以负责任的方式将需求和愿望转化成为意志行为的能力，这也就是OECD学习罗盘2030中所提到的培养学生“主体性”的重要意义。
OECD学习罗盘2030的核心观点提到“学生主体性”（Student Agency），其内涵是为了实现“我们追求的未来”，让学生从教育中完成蜕变，成为有目标、有反思意识的主体，积极地投身到学习过程中以实现自身理解和认可的目标，学生主体性既可以看作是发展过程也可以是预期目标。作为发展过程，主体性培养和学习是循环往复且相辅相成的相互促进关系。众多研究表明，帮助学生树立成为学习或者变革主体的内心信念，能够让他们更乐意去学习，然而学习过程的不断积累又能够为主体性的培养和发展提供源源不断的驱动能量。然而如何理解学生主体性这一概念，需要将其看作有意义的个人自主权，然而自主行事并不意味着独立于社会以外来发挥作用，也不意味着仅仅为了自身利益而行事。事实上，只有在社会环境和背景下，人才能成为更加有效的主体;是在与他人互动的过程中，我们逐渐成长为独立主体，从而更深层次地认同自我身份与追求目标。哈特（Hart）的阶梯理论，发现儿童、学生都经历了“象征性、非真实性——成人导向——青年自发”的发展过程。在此过程中，通过成年人的指导以及同伴协作逐步走向成熟，伴随着真实的经历让主体性变得真实可靠。因此，学生主体性应该被理解为个人、协作（集体）和共同（或社会）的层面上的运作。
所以，要想学生主体性能够得以充分激发，还需要“协作主体性”（Co-agency）以及“教师主体性”（Teacher Agency）共同发力，这意味着学生、同伴、父母和老师共同调节发展，学生努力达到自己的目标，并在社会环境中调节自身行为。因此，协作主体性对于学生身份的建构和目标的重建至关重要。以发展的眼光來看，对于身处青春期的孩子们，同伴协作主体性的重要地位不容小觑。而在某个阶段，家长协作主体性的重要性也不应被低估。即使青少年在生活的各个领域获得独立，父母对于自主权的支持仍然是幸福的关键，这是一条“双向道”，父母和孩子相互影响。在集体或社会层面，协作主体性对于培育社会责任感和实现共同目标至关重要。我们面临的许多挑战是人类共同面对的，并且是复杂综合的，应对这样的挑战需要具备把不同世界观的人加以集结和合作的能力。通过“协作主体性”，创新也就发生了：学生通过了解他人想法、分享观点、论证，并抱有宽容、信任和合作的态度来创造新的价值。在最基本的层面上，只要与他人协作并相互信任，社会群体将会持续存在。
此外，在没有包含教师教育过程的真实环境中讨论学生主体性是不合理的，教师是学生学习过程中的知识传递者。没有教师的参与，课堂的有效转变就不会发生，因此迫切需要更好地理解教师在促进主体性发展中的作用。在传统教育中，教师很难将自己视为变革的共同驱动因素，去促进与学生的社会、文化和语言经验相关的学习——而非简单传授。但当下教师群体大多未曾在自身教育背景中经历过主体性的培养，也就导致他们对此的认识以及面向学生展开实际操作过程中存在困难;许多系统中缺失的也正是教师主体性：即教师具备有目的性地、建设性地引导自身专业成长，并为同事的成长作出相应贡献的能力。为了帮助教师培养并发展其“教师主体性”，需要扩大和深化已知的能够成功促进教师自身职业发展的过程。OECD教育2030项目的第二阶段将提供探索不同类型有效教学的机会，并重新设计教师教育和实践的架构，让学习者了解在职业生涯中培养和发展协作主体性的意义。这将包括更加重视职业学习社群及同行交流网络;在课堂内以及职业发展中，消除学生教育与教师教育之间的隔阂;培养向学生学习和向学校所在社区学习的开放型心态。 为将“我们追求的未来”和“我们渴望的教育”变为现实，让教育履行其面向2030新未来的使命，我们应当聚焦新时代的素养问题，幸福2030既然已成为全球的共同愿景，为达此目的，孩子和学生应当具备何种素养？
三、素养2030
早在2001年，OECD各成员国教育部长就意识到“可持续发展和社会凝聚力主要依赖于人的素养，这里的素养，像在DeSeCo中定义的一样，涵盖了知识、技能、态度和价值等各方面”。“教育和技能的未来：教育2030”重新审视了DeSeCo的核心素养，并就当今的学生素养需求，划分了轻重缓急，让他们能够实现陌生情境中的自我导航，充分发挥学生主体性，投身到构建新未来、新幸福的伟大事业中，实现个人和集体幸福2030。
固然DeSoCo中所提到的核心素养在今天依然发挥其作用，特别是其三大类关键能力：使用交互工具（Using Tools Interactively），包括交互使用语言、符号和文本的能力，以及交互使用知识、信息和科技的能力;异质群体中协调沟通的能力（Interacting in Heterogeneous Groups），包括与他人建立良好关系，协作处理和解决争端的能力;自主行动（Acting Autonomously），包括在大局中行事能力，策划和执行人生计划与个人项目的能力，以及维护权利、利益、限制和需求的能力。
2030变革素养的选择和确定是建立于DeSeCo所提出的一系列关键能力之上，与自决理论（Self-determination Theory）相一致，关注人们在不受外部因素干扰条件下所作出的选择背后动机，重点关注一个人的行为由内在动机和自我决定引发而产生的程度。
1.2030变革素养
根据2030新的时代背景，OECD提出了当前新核心素养的重中之重，即新兴跨领域素养，也可以称为面向2030的变革素养。OECD学习罗盘2030提出了新的三个跨领域、内在相互关联的变革能力：即创造新价值、勇于擔责任以及学会解难题。三种新旧核心素养彼此连通，如图3所示。“创造新价值”可被解读为适应性/灵活性/敏捷性、创造性/创造性思维、好奇心、全球心态、信息和通信技术的操作技能、2030与艺术、手工、音乐、体育相关的操作技能、开放心态等;“勇于担责任”，包括了批判性思维技能、元学习技能、专注、问题解决能力、责任感和风险管理;“学会解难题”，包括了解决冲突、共鸣、参与度/沟通技能/协作技能、观点取舍和认知灵活、适应性/抗压性、信任（自我、他人、机构）等。
（1）创造新价值
为什么要提出“创造新价值”？OECD成员国已然意识到迫切需要新的增长源来帮助世界走向更强大、更包容且可持续发展的道路，他们也意识到创新能够低成本地帮助解决社会问题，应对全球挑战，创新型经济也更富生产力、更具弹性，同时能够更适应于改善生活，提高生活水平。而教育则被认为是创新的核心，创新能够以不同的方式融入学校课程中，符合需求的课程配以恰当的教学方法能够激发创新，创新包括创造新价值、新需求、新职业、新产品、新服务、新工具、新过程、新思维方式、新生活方式等。世界对于新价值的需求不应该仅仅来源于人类内心深处的好奇与冲动，而是源于改变世界，改变当前状况的需求。值得注意的是，当下创新比任何时候都需要共同创造，合作和协作技能、连接新知与旧知的能力扮演着日益重要的角色。实际上，培养创造新价值的能力，与其说是从现有的教育实践结构中解放出来，不如说是能够不断地将新的、不熟悉的情境视作创造新价值的机会。学习者可能在任何情况下遭遇陌生的挑战或非比寻常的经历，了解如何接受与驾驭，判断不同的价值形式，才是让能力得到发展的关键。能够解决在特定社会、文化、公民、道德、经济和环境的背景下的具体问题，才是框架中变革素养的重要组成部分。
（2）勇于担责任
创新固然重要，必须秉承一定的道德原则，也就是第二个变革素养“勇于担责任”。并非所有创新的出现都能够确保造福世界，反而每次创新都势必存在风险。经济的增长不应该危及生态的可持续发展;科学研究中的道德规范正在发挥着关键性作用，以确保科学新发现能够帮助构建更好的未来，而不带来丝毫伤害;支付能力的提高不应以安全性和健康为代价……教育2030中将“勇于担责任”列为变革素养之一，旨在要求学生能够勇于承担责任与义务，具备扮演不同角色的能力，并且坚信个人的选择与行为能够对大环境产生深远影响。就上文所提到的“主体性”而言，“勇于担责任”可以在不同层面上实施：个人、人际关系和社会关系等，即在学生主体性、主体协作性和教师主体性共同产生作用的时候，个人在所处的复杂环境中应该自知其责任与义务，对其行为与决策都应更为慎重。青春期是人类发展中的重要时期，头脑发展的可塑性、社会经历的积累都将会对未来判断和决策奠定认知、元认知基础。然而在认知与元认知初始发展过程中，我们就必须坚守伦理道德原则。
全球化的进程中，各国面对不同机遇与挑战的同时，伴随着国家、地区之间的矛盾冲突加剧，如何让人类在有限的资源与共同的机会面前和平共存，共同发展？2030变革素养之“勇于担责任”或许给了我们新的视角和探索方向。我们可以看到国际社会也越来越强调加强全球素养和全球公民身份。例如，OECD计划将全球素养纳入到2018年PISA考试大纲;联合国教科文组织（UNESCO）的全球公民教育项目（Global Citizen Education）旨在赋予学习者承担、面对和解决全球性挑战的角色，并成为促成一个更加和平、包容和安全世界的积极贡献者，也是《联合国2030可持续发展议程》中的一部分。该议程提出了更好未来的变革愿景，这一愿景与DeSeCo在定义与选择关键能力时所提到的共同价值与社会目标相吻合，并且指出应确保2030的学习者应当具备可以促进可持续发展所需的知识与技能。OECD承诺教育2030项目和UNESCO全球公民教育项目将紧密合作以促成将全球素养议程变为现实。 （3）学会解难题
最后一个变革素养是“学会解难题”（协调争端、直面困境、权衡利弊），国家与社会群体在经济和政治目标、权利关系、文化传统、环境条件、可利用资源以及就业和社会机会上都存在差异，日益明显的多样化和差异性恰好是我们所处世界的重要特征之一。除此以外，还有全球化、关联性和复杂性等别的主要特征，这些和OECD教育2030所提出的VUCA世界相符合。VUCA世界导致让学生熟练运用学习罗盘实现自我导航变得极其困难，但正因如此，我们应该避免急于寻找所谓的唯一正确答案，而是想办法逃脱困境，缓解危机，解决问题始终才是最终目的。社会和个人都需要找寻一种建设性的、未来导向的方式去应对争端、困境，必然过程坎坷，但却对未来意义重大。
OECD变革素养阐明，综合全面的反思可能是解决21世纪复杂、棘手、动态挑战的最好方式。在模糊与矛盾的立场与行动之间做出选择本身不具挑战。挑战应该是运用核心素养反思性地处理多个动态且经常相互冲突的矛盾，并在此过程中逐渐意识到可能存在多种解决方案的过程。为了应对未来世界，个人必须学会以更为综合的方式进行思考和采取行动，成为一个系统性的思考者。随着文化和社会多样性的发展，以及社会、经济和生态不平衡情况的涌现，应当以建设性的方式处理分歧、矛盾和争端，想要了解日益复杂的世界，必须具备“创造性地应对多样性与不和谐的能力”，并且尽量“避免过早下结论或沦为相对主义或绝对主义”。
以上三个变革素养反映了在一个日益网络化、充满不确定性且相互依存的世界里，需要学习者和教育本身在既有的思想和行为范畴之间能够适应并游刃有余。这些内在联系的加强模糊了不同空间、社会群体和知识类别之间的界限。因此，这些正在培养的素养需要帮助学习者明白其道理并让其具备在这个充满不确定性和新机遇的世界中完成自我导航，让他们在其中發挥更有效的作用。从这个意义上说，这些素养是“元学习”能力，帮助学习者在特定情境和经历中引导自身，并且随着时间的推移不断推动自己的学习。因此，这三种变革能力和个人内部以及人类之间相互理解的发展是息息相关的。学习如何去创造新价值，如何承担和分担责任，如何协调争端与解决冲突，这一切都涉及到学习了解自我和他人之间的关系，以及在不同情况下，如何解释和判断不同类型的价值取向。变革能力是复杂的，鉴于能力发展的性质，它们需要教育内容和体验学习的机会，促进这些能力的培养和形成。
2.2030新型素养
此处的素养（Literacy）最初被理解为一系列的技能：阅读、写作和算术（即3R）。联合国教科文组织推行“扫盲计划（Literacy Program）”，重点在于培养个人的书面沟通能力。然而在当今这个多元且不断变化的世界里，仅仅把读写能力视为纯粹的技能已经远远不够，而是应当思考如何将其融入当今的社会文化背景之中。“随着社会和技术发展，读写能力也在发生着变化”。OECD教育2030意识到课程中日益认可的各种新型基础素养，包括：世界公民/素养、可持续发展、革新、幸福、计算思维/编程/编码、金融素养、预见能力、媒体素养、健康素养等等。
3.2030基础技能
读写（Literacy）和算术（Numeracy）被认为是“基础技能”，并且将在2030未来世界中持续保持如此重要的地位。然而，目前有一些新出现的问题亟待讨论，例如：读写和算术的入门水平在2030将会有什么变化;什么是素养，在那些新发现的素养中，哪些将成为先前我们提到的变革能力2030的先决条件。
基础素养应该使学生具备发展和多样化他们通过正式教学所获得的技能的能力，给他们许多机会来使用这些技能以达到许多不同的目的，然后通过对技能使用的反思来加深理解。旨在在快速变化的世界中为素养打下基础的教育应该能使学生学会在复杂的社会世界中通过行使主体性不断发展的横向技能。在项目的迭代过程中，鉴于这些素养对许多不同环境的高转移价值，数据素养和数字素养很有可能成为2030的基础技能的一部分。
随着数字技术的进步改变了通信渠道，教育工作者和政策制定者被迫重新评估素养内容，提倡新型素养，例如“数字素养”“信息素养”，以及也许最常是“数据素养”。数据素养不是处理数据，而是学习如何通过数据进行思考和交流，这与其他类型的素养密切相连。数据素养对于未来帮助我们在数字化世界里生活愈加重要，因此是OECD教育2030的基础技能。
四、结语
当下我们会如何定义一个“有能力的人”？首先应当能够做到自给自足，高度集中地对未来进行规划，并且适应复杂多变的社会环境;另外具备极强的责任感，相信每个人都能对身边的环境、社会，甚至全球的福祉产生效应，因此勇于做出相应承诺并采取行动。OECD学习框架2030在原有核心素养基础上，提出了应对新未来挑战与机遇的变革能力以及其他新的核心素养，就是旨在培养出新时代里真正意义上“有能力的人”，能够主动担负起时代与环境所赋予的使命。在此框架下的教育就应当培养出敢于创新、勇于承担、善于解决问题的新型精英，使之在不断挖掘自身潜能的同时，投身于实现个人、社会和全球共同幸福愿景的时代事业当中。
作者简介：
舒越：在读博士，研究方向为教学理论与设计（393249899@qq.com）。
盛群力：教授，硕士，博士生导师，研究方向为教学理论与设计（qlsheng57@126.com）。