论文部分内容阅读
摘要：项目化学习是全面培养学生核心素养和关键能力的重要抓手。“校园里的树”课程，是潜入项目化学习“深水区”的一例探索性实践。项目实施过程中，基于学生真实的生活和需求确定选题，以学生的兴趣为驱动展开项目，以学习单作为深入学习的脚手架，以自评量规撬动评价的个性化。
关键词：项目化学习学科融合核心素养关键能力
近年来，项目化学习越来越多地进入小学教育者的视野。项目化学习是教师和学生一同进行的以问题为驱动、高度自主、打破学科壁垒、具有研究性的一种学习模式，是全面培养学生核心素养和关键能力的重要抓手。二年级开设的“校园里的树”课程，是我们潜入项目化学习“深水区”的一例探索性实践。现介绍该项目的设计和实施过程。
一、项目的选题：基于学生真实的生活和需求
学校教育的分科课程设置，导致学生惯用割裂的方式去认识世界;学习和应用的脱节，导致学生在生活中缺乏解决现实问题的能力。因此，我们需要利用学科融合，在现代学校中构建更具综合性、培养儿童解决问题的意识的课程。
笔者所在的南京师范大学附属小学是一所园林式百年名校。校园里绿树成荫，一眼望去，大大小小的树枝繁叶茂，层层叠叠，错落有致。树不仅是宝贵的环境资源，更应该成为宝贵的课程资源。因此，“校园里的树”课程的项目化学习应运而生。
本次项目化学习历时三周，设置基于学生真实生活的任务，融合语文、数学、音乐、美术、体育、科学六个学科，由二年级各学科教师共同进行总体设计，用《告家长书》征得家长的同意后，将学习活动编入课表，由各学科教师在本学科的课堂上实施。具体而言，通过“一思、二看、三理、四创、五享”五个环节（分别对应五次活动），让学生经历好奇、探究、动手、体验的学习过程，深度观察熟悉的校园，达成“学会观察，学会提问;搜集资料，解决问题;实践体验，发布成果;培养社会责任感与问题解决能力”的目标。课程内容设计如下：
一思。观察自然之物——观察树宝宝的自然形态。
二看。广收众家之声——了解校园里各类树宝宝的特点、作用、内涵。
三理。博采各色形态——收集和整理校园内树宝宝的数量和分布。
四创。创作各形各态——树宝宝的艺术作品创作。
五享。博览探究成果——树宝宝相关探究成果展示。
二、项目的展开：以学生的兴趣为驱动
项目初具雏形后，我们一直在思考：如何让学生产生项目化学习的需求，并深度“卷入”其中？兴趣能驱动学生参与其中，但学生的兴趣也有可能随着难度的增加或者挫折的出现而马上消失。如何让兴趣变得持久，进而转化为学生的创造力呢？我们尝试在“校园里的树”课程中制造一个触发点，让学生先沉浸其间，再慢慢扩展，在兴趣增长的过程中学会创造。
（一）创设真实有效的课堂教学情境：以“情”激趣
课堂教学中创设的情境，可以激发学生的学习兴趣，使其产生内在的学习动力，达到最佳的“激活”状态。“树宝宝诞生记”是“校园里的树”的第一次活动，也代表着“校园里的树”课程的启动。本活动内容的设计，创设了真实有效的课堂情境，让学生观察树宝宝的自然形态后思考：树宝宝是怎么诞生的？它们究竟有多少种类？分别叫什么？这一连串的问题成为驱动的任務，促使学生主动组成研究小组，明确研究对象。第二次活动“树宝宝探寻记”中，教师带领学生在校园里“走一走”，参照校园平面图，设计一条“不走回头路”的探寻路线。第三次活动“树宝宝环游记”，则要求学生以“树宝宝环游记”为主题，创作绘本或童话故事。“树宝宝现形记”是第四次活动，要求教师带领学生自由组建研究小组，利用校园平面图给各类树宝宝进行准确的定位，分小组绘制校园树木分布平面图。为了使平面图更加完善，在教师的建议和示范下，学生还统计出校园内相应树木的数量，绘制了树木数量统计图表。
（二）关注每个学生的内在需求：以“需”驱趣
项目化学习中，应该如何给每个学生创设表现自我的机会和舞台呢？我们把项目知识结构与不同层次学生的认知结构有机地结合起来，关注每个学生的内在需求，制订人人都能得到发展的目标，体现项目化学习的个性化、多元化。
“树宝宝大舞台”是“校园里的树”课程的第五次活动。作为本次项目化学习的最后一课，活动融音乐编创表演与前期研究成果展示于一体，每一个学生都能在大舞台上自由地唱、编、动，演绎和树有关的歌曲舞蹈，尽情展示自己在此次项目活动中的收获。这一展示舞台的搭建，不仅激活了学生内心深处表达自我的需要，也为学生提供了童心自由释放的场域，让学得的知识和探索的历程有了一个外显的通道。
三、项目的深化：以学习单作为深入学习的脚手架
为确保学生在“最近发展区”开展学习并解决实际问题，获得独立完成任务的技能，“校园里的树”项目化学习组的教师以学习单作为深入学习的脚手架，指导学生开展独立探索或协作探索，充分调动他们的主动性。教师在学生完成项目或解决问题的过程中，设置关键的控制点，提供具有支撑、承载、连接等作用的支架。
图1是“树宝宝诞生记”活动的学习单。其中，“选一种自己最感兴趣的树，说一说它的诞生过程吧！”和“选一种你最喜欢的树搜集资料吧！”两项任务的设置，充分体现了项目化学习的特点，即跨学科融合，引领学生从信息收集、储存的低阶认知迈向问题解决、调研分析的高阶认知，激发了学生主动探究的愿望。这样的设置，从学生感知事物的本能欲望入手，以学生的切身经历为基础，鼓励学生去发现和解决实际生活中的问题，进而建立从系统模型到问题解决的推理集合。学生在描述树宝宝的诞生过程时，必然将树木种子的传播方式、树的形态特点以及习性铭记于心，学习目标自然达成。
下页图2是“树宝宝环游记”活动的学习单。教师以学习单为载体，引导学生创作关于树的故事：“假如你是校园里的一棵树，你会经历哪些有趣的事或者倒霉的事？”“和你的伙伴们有怎样的奇妙经历？”“以‘树宝宝环游记’为主题，开展多种形式的文艺创作，可以创作绘本、编写童话、创作歌曲，还可以表演故事等。创作好后，学生以小组为单位，在班级展示、会演。”这样的任务驱动，避免了将项目化学习当作流程来设计，而是锻炼和培育学生在复杂情境中的心智转换，这是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”。以宝宝环游记”为主题的创作，体现了项目化学习的实践意义，突出了社会性实践和审美性实践，让学生通过“听、说、读、写”等方式交流获取信息，与他人建立社会性联系，同时，设身处地理解他人，包容与他人的差异性。这样的创作激发了学生的思维火花，提高了学生的表达能力和创新能力。 以学习单为脚手架，以任务驱动为抓手，成为“校园里的树”项目化学习的一大特色。
四、项目的评价：以自评量规撬动评价的个性化
项目化学习的评价不仅关注学生参与的积极性和全面性，还关注学生的学习态度、自信心和合作交流意识等，着眼于学生的综合素养和学习能力。“校园里的树”项目化学习评价，开发了自评量规，以驱动性问题为引领，注重过程性评价。我们根据课时目标，多角度进行评价量规的设计。学生和教师都可以对照评价量规，进行“我来评”“同桌评”和“老师评”。
（一）驱动性问题为引领，促进潜能的发展
“校园里的树”项目化学习活动是从驱动性问题开始的，任务的设置以及评价都围绕驱动性问题展开。下页表1是第四次活动“树宝宝现形记”活动围绕驱动性问题设置的“学习项目与内容”和“评价量规”。
经过前几次的实践及探索，学生对于树的相关人文知识有了一定的积累。为了更加客观、理性地认识校园中的树，“树宝宝现形记”带着学生开启了探索之旅。这次活动的内容设置是二年级下册数学教材中《认识方向》和《数据的收集和整理（一）》这两课内容的深度整合。学生在驱动性问题的牵引下，带着问题寻找答案，在寻找答案的过程中了解其中包含的科学知识。这是解决问题的过程，也是理解和运用知识的过程。在学习的过程中，学生不仅可以对照评价量规，从小组合作、统计结果、汇报分享三个方面调整自己的行为，还可以有针对性地对自己和他人的学习过程和结果进行评价，真正践行“做中学”。
（二）注重過程性评价，凸显能力的培养
项目化学习综合性、发展性、探究性的特点，决定了评价需从终结性的知识评价转向过程性的表现性评价。“校园里的树”项目化学习多次采用小组讨论和伙伴合作的形式，因此，要关注学生在各个任务活动中的表现。
如第一次活动“树宝宝诞生记”把学生引入树的世界，评价伴随任务活动贯穿始终，并且是开放性的而非知识性的，侧重过程性表现而非成果性呈现。这样的简单易操作的评价方式尤为适合低年级学生，能够调动学生表达的愿望，让他们在宽松的氛围中更好地锻炼表达能力。
又如第五次活动“树宝宝大舞台”加入了艺术性元素，用唱、编、动的形式以及小组合作的方式进行表达和评价。教师在参与、协调活动的同时，也在观察和评价学生在合作中的表现。
综上，此次项目化学习，带给学生的不仅有自学能力、观察能力、动手能力的提高，还有研究和分析问题的能力、协作和互助能力、交际和交流能力的提升。这一次潜入“深水区”的尝试，既有成功的突破，也有些许遗憾。我们在思考、在实践、在探索，这个过程中，还需要经过多次“迭代”才能找到更好的路径。带着这样的反思，我们将继续向项目化学习的更深处迈进！
参考文献：
[1] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2] 张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018.
关键词：项目化学习学科融合核心素养关键能力
近年来，项目化学习越来越多地进入小学教育者的视野。项目化学习是教师和学生一同进行的以问题为驱动、高度自主、打破学科壁垒、具有研究性的一种学习模式，是全面培养学生核心素养和关键能力的重要抓手。二年级开设的“校园里的树”课程，是我们潜入项目化学习“深水区”的一例探索性实践。现介绍该项目的设计和实施过程。
一、项目的选题：基于学生真实的生活和需求
学校教育的分科课程设置，导致学生惯用割裂的方式去认识世界;学习和应用的脱节，导致学生在生活中缺乏解决现实问题的能力。因此，我们需要利用学科融合，在现代学校中构建更具综合性、培养儿童解决问题的意识的课程。
笔者所在的南京师范大学附属小学是一所园林式百年名校。校园里绿树成荫，一眼望去，大大小小的树枝繁叶茂，层层叠叠，错落有致。树不仅是宝贵的环境资源，更应该成为宝贵的课程资源。因此，“校园里的树”课程的项目化学习应运而生。
本次项目化学习历时三周，设置基于学生真实生活的任务，融合语文、数学、音乐、美术、体育、科学六个学科，由二年级各学科教师共同进行总体设计，用《告家长书》征得家长的同意后，将学习活动编入课表，由各学科教师在本学科的课堂上实施。具体而言，通过“一思、二看、三理、四创、五享”五个环节（分别对应五次活动），让学生经历好奇、探究、动手、体验的学习过程，深度观察熟悉的校园，达成“学会观察，学会提问;搜集资料，解决问题;实践体验，发布成果;培养社会责任感与问题解决能力”的目标。课程内容设计如下：
一思。观察自然之物——观察树宝宝的自然形态。
二看。广收众家之声——了解校园里各类树宝宝的特点、作用、内涵。
三理。博采各色形态——收集和整理校园内树宝宝的数量和分布。
四创。创作各形各态——树宝宝的艺术作品创作。
五享。博览探究成果——树宝宝相关探究成果展示。
二、项目的展开：以学生的兴趣为驱动
项目初具雏形后，我们一直在思考：如何让学生产生项目化学习的需求，并深度“卷入”其中？兴趣能驱动学生参与其中，但学生的兴趣也有可能随着难度的增加或者挫折的出现而马上消失。如何让兴趣变得持久，进而转化为学生的创造力呢？我们尝试在“校园里的树”课程中制造一个触发点，让学生先沉浸其间，再慢慢扩展，在兴趣增长的过程中学会创造。
（一）创设真实有效的课堂教学情境：以“情”激趣
课堂教学中创设的情境，可以激发学生的学习兴趣，使其产生内在的学习动力，达到最佳的“激活”状态。“树宝宝诞生记”是“校园里的树”的第一次活动，也代表着“校园里的树”课程的启动。本活动内容的设计，创设了真实有效的课堂情境，让学生观察树宝宝的自然形态后思考：树宝宝是怎么诞生的？它们究竟有多少种类？分别叫什么？这一连串的问题成为驱动的任務，促使学生主动组成研究小组，明确研究对象。第二次活动“树宝宝探寻记”中，教师带领学生在校园里“走一走”，参照校园平面图，设计一条“不走回头路”的探寻路线。第三次活动“树宝宝环游记”，则要求学生以“树宝宝环游记”为主题，创作绘本或童话故事。“树宝宝现形记”是第四次活动，要求教师带领学生自由组建研究小组，利用校园平面图给各类树宝宝进行准确的定位，分小组绘制校园树木分布平面图。为了使平面图更加完善，在教师的建议和示范下，学生还统计出校园内相应树木的数量，绘制了树木数量统计图表。
（二）关注每个学生的内在需求：以“需”驱趣
项目化学习中，应该如何给每个学生创设表现自我的机会和舞台呢？我们把项目知识结构与不同层次学生的认知结构有机地结合起来，关注每个学生的内在需求，制订人人都能得到发展的目标，体现项目化学习的个性化、多元化。
“树宝宝大舞台”是“校园里的树”课程的第五次活动。作为本次项目化学习的最后一课，活动融音乐编创表演与前期研究成果展示于一体，每一个学生都能在大舞台上自由地唱、编、动，演绎和树有关的歌曲舞蹈，尽情展示自己在此次项目活动中的收获。这一展示舞台的搭建，不仅激活了学生内心深处表达自我的需要，也为学生提供了童心自由释放的场域，让学得的知识和探索的历程有了一个外显的通道。
三、项目的深化：以学习单作为深入学习的脚手架
为确保学生在“最近发展区”开展学习并解决实际问题，获得独立完成任务的技能，“校园里的树”项目化学习组的教师以学习单作为深入学习的脚手架，指导学生开展独立探索或协作探索，充分调动他们的主动性。教师在学生完成项目或解决问题的过程中，设置关键的控制点，提供具有支撑、承载、连接等作用的支架。
图1是“树宝宝诞生记”活动的学习单。其中，“选一种自己最感兴趣的树，说一说它的诞生过程吧！”和“选一种你最喜欢的树搜集资料吧！”两项任务的设置，充分体现了项目化学习的特点，即跨学科融合，引领学生从信息收集、储存的低阶认知迈向问题解决、调研分析的高阶认知，激发了学生主动探究的愿望。这样的设置，从学生感知事物的本能欲望入手，以学生的切身经历为基础，鼓励学生去发现和解决实际生活中的问题，进而建立从系统模型到问题解决的推理集合。学生在描述树宝宝的诞生过程时，必然将树木种子的传播方式、树的形态特点以及习性铭记于心，学习目标自然达成。
下页图2是“树宝宝环游记”活动的学习单。教师以学习单为载体，引导学生创作关于树的故事：“假如你是校园里的一棵树，你会经历哪些有趣的事或者倒霉的事？”“和你的伙伴们有怎样的奇妙经历？”“以‘树宝宝环游记’为主题，开展多种形式的文艺创作，可以创作绘本、编写童话、创作歌曲，还可以表演故事等。创作好后，学生以小组为单位，在班级展示、会演。”这样的任务驱动，避免了将项目化学习当作流程来设计，而是锻炼和培育学生在复杂情境中的心智转换，这是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”。以宝宝环游记”为主题的创作，体现了项目化学习的实践意义，突出了社会性实践和审美性实践，让学生通过“听、说、读、写”等方式交流获取信息，与他人建立社会性联系，同时，设身处地理解他人，包容与他人的差异性。这样的创作激发了学生的思维火花，提高了学生的表达能力和创新能力。 以学习单为脚手架，以任务驱动为抓手，成为“校园里的树”项目化学习的一大特色。
四、项目的评价：以自评量规撬动评价的个性化
项目化学习的评价不仅关注学生参与的积极性和全面性，还关注学生的学习态度、自信心和合作交流意识等，着眼于学生的综合素养和学习能力。“校园里的树”项目化学习评价，开发了自评量规，以驱动性问题为引领，注重过程性评价。我们根据课时目标，多角度进行评价量规的设计。学生和教师都可以对照评价量规，进行“我来评”“同桌评”和“老师评”。
（一）驱动性问题为引领，促进潜能的发展
“校园里的树”项目化学习活动是从驱动性问题开始的，任务的设置以及评价都围绕驱动性问题展开。下页表1是第四次活动“树宝宝现形记”活动围绕驱动性问题设置的“学习项目与内容”和“评价量规”。
经过前几次的实践及探索，学生对于树的相关人文知识有了一定的积累。为了更加客观、理性地认识校园中的树，“树宝宝现形记”带着学生开启了探索之旅。这次活动的内容设置是二年级下册数学教材中《认识方向》和《数据的收集和整理（一）》这两课内容的深度整合。学生在驱动性问题的牵引下，带着问题寻找答案，在寻找答案的过程中了解其中包含的科学知识。这是解决问题的过程，也是理解和运用知识的过程。在学习的过程中，学生不仅可以对照评价量规，从小组合作、统计结果、汇报分享三个方面调整自己的行为，还可以有针对性地对自己和他人的学习过程和结果进行评价，真正践行“做中学”。
（二）注重過程性评价，凸显能力的培养
项目化学习综合性、发展性、探究性的特点，决定了评价需从终结性的知识评价转向过程性的表现性评价。“校园里的树”项目化学习多次采用小组讨论和伙伴合作的形式，因此，要关注学生在各个任务活动中的表现。
如第一次活动“树宝宝诞生记”把学生引入树的世界，评价伴随任务活动贯穿始终，并且是开放性的而非知识性的，侧重过程性表现而非成果性呈现。这样的简单易操作的评价方式尤为适合低年级学生，能够调动学生表达的愿望，让他们在宽松的氛围中更好地锻炼表达能力。
又如第五次活动“树宝宝大舞台”加入了艺术性元素，用唱、编、动的形式以及小组合作的方式进行表达和评价。教师在参与、协调活动的同时，也在观察和评价学生在合作中的表现。
综上，此次项目化学习，带给学生的不仅有自学能力、观察能力、动手能力的提高，还有研究和分析问题的能力、协作和互助能力、交际和交流能力的提升。这一次潜入“深水区”的尝试，既有成功的突破，也有些许遗憾。我们在思考、在实践、在探索，这个过程中，还需要经过多次“迭代”才能找到更好的路径。带着这样的反思，我们将继续向项目化学习的更深处迈进！
参考文献：
[1] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2] 张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018.