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[摘 要] 作为一种重要的教学方式，课堂讨论在大学民族预科语文课堂上得到了初步的尝试。但 这 一方式的实际运用还存在着一些问题，譬如，很多学生讨论不主动，不积极; 学生发言泛泛而谈，不切要点或言 不达意。本文从学和教两方面对这些问题背后的原因进行了剖析，指出学生对讨论普遍存在畏难心理既是基 础教育阶段长期的填鸭式、灌输式教育的结果，也往往与当前大学教师组织不力与引领不当有关，同时从讨论 话题要精心设计、讨论前必须做好充分准备、必须明确讨论原则与评价标准等几个方面提出了解决上述问题 的对策。
[关键词]民族预科 大学语文 课程内容
语文对于高校民族预科而言，是一门学生掌握 国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。“语 文教育的走向直接决定着一个国家和地区人才的素 质。”①高校民族预科大学语文课程在提高民族地区 大学生国家通用语言建构与运用、思维发展与提升、 审美鉴赏与创造、文化理解与传承方面具有重要意 义。当前，高校民族预科大学语文课程改革中，课 程内容的建构不容忽视。课程内容的持续建构是在 进一步明确育人目标、着力推进课堂教学方式改革、 教学评价方式转变的同时应重点考虑的。如何找到 高校民族预科大学语文课程内容建构的着力点，在 重视民族学生语文基础与实际学情的基础上，参照 《普通高中语文课程标准》（2017 版），确立好课 程改革的方向，需要在树立正确的语文课程知识观 和全面拓展课程内容载体的两大前提下，进一步细 化课程内容建构的策略。
一、问题与反思
笔者任教本科预科语文课程已有多年，对语 文课堂上学生的讨论和发言状况有切身的感受。 概括起来，课堂上学生讨论和发言普遍存在以下 两个问题： 一是很多学生讨论不主动，不积极。特 别是自由讨论时，能够主动发言的学生比较少，大 多数学生缄默其口，从而造成课堂讨论气氛比较 沉闷。二是即便采用点名之类的措施强制学生发 言，发言的学生也多半泛泛而谈，不切要点，或言 不达意，逻辑混乱。 课堂讨论为什么不尽如人意？ 这是值得深思 的。教学是师生双方作为主体在教育目标指引下 共同投入的活动，因此，大凡涉及课堂教学，必着 眼于从课堂主要参与者即教师与学生的角度来寻 找原因。 从学生方面来看，课堂讨论不尽如人意，主要 原因在于学生对讨论普遍存在畏难心理，这种心 理突出表现为： 一是讨论容易产生紧张情绪，不知 道该说什么; 二是担心自己说错了或说得不好，招 致老师否定和同学们嘲笑等等。 按理说，大学生们不应该出现上述情况，但为 什么还会出现呢？ 我们知道，人类群体或个体之 所以形成这样或那样的行为习惯（ 或行动定势） ， 主要是此类行为日积月累的结果。显然，大学生 们对有主题的讨论和发言的畏惧是基础教育阶段 长期的填鸭式、灌输式教育的结果。多年来，学生 在基础教育阶段的课堂学习大都是授受式的，老 师讲学生听，老师问学生答，学生的回答基本上也 是跟着参考答案走的，有少数学生偶尔冒出点不同的想法，也可能会被老师否定。这样一来，学生 也就逐渐懒得发言，懒得独立思考。他们带着这 样的学习习惯步入大学之后，面对频繁的课堂讨 论，自然会感到很不适应。 从教师方面来看，教师是课堂教学的 引 领 者 和组织者，课堂讨论能否取得成效，在一定程度上 取决于教师的指导作用发挥的程度。学生对讨论 普遍存在畏难心理，往往也与教师组织不力与引 领不当有关。大体说来，教师的引导不当主要表 现在以下三个方面：
一是话题设计比较随意。教师只管提出话题 让学生去 讨 论，至 于 话 题 是 否 合 理（ 如 话 题 内 涵 是否为学生所理解） ，话题是否具有讨论的价值， 是否对学生具有吸引力，诸如此类的问题，教师并 没有给予充分关注。
二是讨论前教师未引导学生做适当的准备。 课堂讨论作为课堂教学的一个重要形式，是需要 课前做充分准备的。这种课前准备包括寻找相关 的资料、信息，阅读材料，思考，做读书笔记，等等。 没有这些必要的准备或准备不充分，学生对讨论 势必发憷，讨论也就很难深入下去。
三是教师在课堂上没有充分发挥引领作用。 比如在课堂讨论中，教师没有引导学生建立小组; 或者没有引导学生小组成员进行合理分工; 或者 在学生发言跑题时，没有及时提醒; 或者对学生的 质疑没有给予及时的反馈和回应; 或者在讨论结 束时不注重作扼要的总结与引申。由于教师作用 的缺位，一堂课结束时，学生对讨论话题的认识依 然不甚清晰。
二、高校民族预科大学语文课程内容建构的前提 将高校民族预科语文教学改革的视角转换到课 程内容方面后，我们可以明确以下几个问题：一是 课程内容不应该再被忽视，在预科大学语文阶段， “教什么”比“怎么教”更为重要;二是语文教学内 容本身具有一定弹性，这是所有学段语文教学的特 点，语文教师要注重语文课程资源的发掘、整合; 三是高校民族预科语文教学应该在考虑到学生学情 的基础上，合理吸收我国普通基础教育阶段语文课 程内容的精华，充分考虑到《普通高中语文课程标准（2017 版）对语文能力的明确要求，加快课程内容 方面的改革，不断建构适合高校民族预科学生学习 的课程内容。 2014 年 12 月，北京大学中文系教授陈平原在华 东师范大学“百年语文的历史回顾与展望”研讨会 上发表演说——语文之美和教育之责，其中他提到， 语文课程牵涉甚广，语文知识、文学趣味、文化建设、 道德人心、意识形态等，语文课以及大学人文学科， 就是培养擅长阅读、思考与表达的读书人，只讲专 业知识不够，还必须能说会写，而能说会写这一标 准其实并不低。2015 年 6 月，彭书雄在《中国社会 科学报》发表的文章《大学语文教育的困境与突围》 引起了很多语文教育研究者的关注，文章中列举出 了当前大学语文教育的十大困境，其中提到目前大 学“重科技专识教育，轻人文通识教育;重显性知 识教育，轻隐性知识教育”，并建议“大学语文教 师要有改革意识，以改革求发展，向改革要质量， 不断创新教育新理念、新模式、新方法、新手段， 以一流的教育效果，彰显大学语文的魅力。
[参考文献]
[1 ] 胡适. 胡适文集（ 第 2 册） [M]. 北京： 人民文學出版社，1998： 248.
呼伦贝尔学院 021008
[关键词]民族预科 大学语文 课程内容
语文对于高校民族预科而言，是一门学生掌握 国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。“语 文教育的走向直接决定着一个国家和地区人才的素 质。”①高校民族预科大学语文课程在提高民族地区 大学生国家通用语言建构与运用、思维发展与提升、 审美鉴赏与创造、文化理解与传承方面具有重要意 义。当前，高校民族预科大学语文课程改革中，课 程内容的建构不容忽视。课程内容的持续建构是在 进一步明确育人目标、着力推进课堂教学方式改革、 教学评价方式转变的同时应重点考虑的。如何找到 高校民族预科大学语文课程内容建构的着力点，在 重视民族学生语文基础与实际学情的基础上，参照 《普通高中语文课程标准》（2017 版），确立好课 程改革的方向，需要在树立正确的语文课程知识观 和全面拓展课程内容载体的两大前提下，进一步细 化课程内容建构的策略。
一、问题与反思
笔者任教本科预科语文课程已有多年，对语 文课堂上学生的讨论和发言状况有切身的感受。 概括起来，课堂上学生讨论和发言普遍存在以下 两个问题： 一是很多学生讨论不主动，不积极。特 别是自由讨论时，能够主动发言的学生比较少，大 多数学生缄默其口，从而造成课堂讨论气氛比较 沉闷。二是即便采用点名之类的措施强制学生发 言，发言的学生也多半泛泛而谈，不切要点，或言 不达意，逻辑混乱。 课堂讨论为什么不尽如人意？ 这是值得深思 的。教学是师生双方作为主体在教育目标指引下 共同投入的活动，因此，大凡涉及课堂教学，必着 眼于从课堂主要参与者即教师与学生的角度来寻 找原因。 从学生方面来看，课堂讨论不尽如人意，主要 原因在于学生对讨论普遍存在畏难心理，这种心 理突出表现为： 一是讨论容易产生紧张情绪，不知 道该说什么; 二是担心自己说错了或说得不好，招 致老师否定和同学们嘲笑等等。 按理说，大学生们不应该出现上述情况，但为 什么还会出现呢？ 我们知道，人类群体或个体之 所以形成这样或那样的行为习惯（ 或行动定势） ， 主要是此类行为日积月累的结果。显然，大学生 们对有主题的讨论和发言的畏惧是基础教育阶段 长期的填鸭式、灌输式教育的结果。多年来，学生 在基础教育阶段的课堂学习大都是授受式的，老 师讲学生听，老师问学生答，学生的回答基本上也 是跟着参考答案走的，有少数学生偶尔冒出点不同的想法，也可能会被老师否定。这样一来，学生 也就逐渐懒得发言，懒得独立思考。他们带着这 样的学习习惯步入大学之后，面对频繁的课堂讨 论，自然会感到很不适应。 从教师方面来看，教师是课堂教学的 引 领 者 和组织者，课堂讨论能否取得成效，在一定程度上 取决于教师的指导作用发挥的程度。学生对讨论 普遍存在畏难心理，往往也与教师组织不力与引 领不当有关。大体说来，教师的引导不当主要表 现在以下三个方面：
一是话题设计比较随意。教师只管提出话题 让学生去 讨 论，至 于 话 题 是 否 合 理（ 如 话 题 内 涵 是否为学生所理解） ，话题是否具有讨论的价值， 是否对学生具有吸引力，诸如此类的问题，教师并 没有给予充分关注。
二是讨论前教师未引导学生做适当的准备。 课堂讨论作为课堂教学的一个重要形式，是需要 课前做充分准备的。这种课前准备包括寻找相关 的资料、信息，阅读材料，思考，做读书笔记，等等。 没有这些必要的准备或准备不充分，学生对讨论 势必发憷，讨论也就很难深入下去。
三是教师在课堂上没有充分发挥引领作用。 比如在课堂讨论中，教师没有引导学生建立小组; 或者没有引导学生小组成员进行合理分工; 或者 在学生发言跑题时，没有及时提醒; 或者对学生的 质疑没有给予及时的反馈和回应; 或者在讨论结 束时不注重作扼要的总结与引申。由于教师作用 的缺位，一堂课结束时，学生对讨论话题的认识依 然不甚清晰。
二、高校民族预科大学语文课程内容建构的前提 将高校民族预科语文教学改革的视角转换到课 程内容方面后，我们可以明确以下几个问题：一是 课程内容不应该再被忽视，在预科大学语文阶段， “教什么”比“怎么教”更为重要;二是语文教学内 容本身具有一定弹性，这是所有学段语文教学的特 点，语文教师要注重语文课程资源的发掘、整合; 三是高校民族预科语文教学应该在考虑到学生学情 的基础上，合理吸收我国普通基础教育阶段语文课 程内容的精华，充分考虑到《普通高中语文课程标准（2017 版）对语文能力的明确要求，加快课程内容 方面的改革，不断建构适合高校民族预科学生学习 的课程内容。 2014 年 12 月，北京大学中文系教授陈平原在华 东师范大学“百年语文的历史回顾与展望”研讨会 上发表演说——语文之美和教育之责，其中他提到， 语文课程牵涉甚广，语文知识、文学趣味、文化建设、 道德人心、意识形态等，语文课以及大学人文学科， 就是培养擅长阅读、思考与表达的读书人，只讲专 业知识不够，还必须能说会写，而能说会写这一标 准其实并不低。2015 年 6 月，彭书雄在《中国社会 科学报》发表的文章《大学语文教育的困境与突围》 引起了很多语文教育研究者的关注，文章中列举出 了当前大学语文教育的十大困境，其中提到目前大 学“重科技专识教育，轻人文通识教育;重显性知 识教育，轻隐性知识教育”，并建议“大学语文教 师要有改革意识，以改革求发展，向改革要质量， 不断创新教育新理念、新模式、新方法、新手段， 以一流的教育效果，彰显大学语文的魅力。
[参考文献]
[1 ] 胡适. 胡适文集（ 第 2 册） [M]. 北京： 人民文學出版社，1998： 248.
呼伦贝尔学院 021008