【摘 要】读与写是语文教学不可缺少的组成部分，形成读写能力不仅能优化知识结构，对提升语文素养同样有极重要的助力作用。统编教材课文的语文要素框架完整，且课文教学承担着培养和提高语文素养的任务，因此在课堂中要巧设语用训练点，实现读写共生，使其相互渗透和促进。
　　【关键词】读写结合;语文素养;策略
　　【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）06-0162-02
　　语文是学生学习和运用语言文字的课程，让学生在平时的语言实践中把握和运用汉语言文字，全面提升其语文素养是语文教学义不容辞的任务。常规语文课堂经常将重心落在纯粹的阅读或者效仿优秀的习作上，如此牵强、被动的读写分离并不符合当前学生的学习需求，较难体现语文教学目标。因此，教师要依托文本，挖掘读写结合的契合点，搭建平台，逐步引导和发展学生的语文能力，培养其以听说读写为核心的语文素养。
　　一、巧抓文本模仿点，习得表达的范式
　　读写契合点的确定应该从找准阅读文本的模仿点开始。读写结合训练可以是精读课文中的精彩片段，仿写一个片段;也可以是略读一组文章，写几个片段;还可以是学习整个单元，掌握方法后写一篇完整的
　　习作。
　　教师可以从课文中的关键句式开始，循序渐进地引导学生过渡到段落或者篇章的模仿，包括课文表达的主题和篇章结构的安排等。对于精读课文，教师如果能强化写作意识，围绕单元的语文要素，指导学生通过一系列的语言活动去发现课文的表达特点，领悟作家独特的表达方法，就一定能开展指向写作的阅
　　读课[1]。
　　在阅读教学中，很多教师过分侧重解读文本，对形式的关注还不够，缺乏方法的提炼和迁移。其实教师可以借助语段教学并依托句式，让学生在对比和模仿中领悟并习得语言，通过仿写片段的方法夯实写作的基本功——观察。这样的训练相较于常规的习作课堂，对学生而言效果更显著。
　　《爬山虎的脚》的第2自然段从颜色、大小变化和动静态等角度具体介绍了爬山虎叶子的特点。在课堂中，教师可尝试抓住这三个方面展开提问：你从哪些地方可以看出作者在描写爬山虎叶子时，观察得特别细致？说一说爬山虎是如何往上爬的？作者怎样把爬山虎写得准确而又形象？通过思考这三个问题，学生能感受到作者是怎样细致观察和准确生动表达的，自然而然地在课文的品味中捕捉到观察与表达之间的紧密联系。《穷人》第9自然段是心理活动描写，心理变化的同时情节也在跌宕起伏。如果教师引导到位，学生通过观察就会发现桑娜在把西蒙家的两个孩子抱回家后，有不同角度的心理活动，先是想到自己，又想到了丈夫，还想到了这件事情可能产生的结果，作者在此还适当运用了省略号。教师可以借此为学生创设拿到成绩单之后的情境，指导学生在此基础上从不同的角度进行心理活动描写——内心独白的习作。
　　当然，如何在阅读教学中充分发挥自身在课堂教学中的主导地位也是教师需要探索的问题。教师应以重点语段的品读为抓手，引导学生从写作手法与表达方法入手习得观察描写的方法，并适时地进行读写训练，使学生灵活地将所习得的方法运用到自己的文章中，夯实学生的写作基本功。
　　二、挖掘文本空白点，放飞想象的翅膀
　　教师有计划地带领学生开展读写训练，充分依托文本挖掘读写的结合点是读写共生课堂顺利进行的关键。统编教材里的课文具有独特的写作风格，当中不乏给读者留下言有尽而意无穷的表达。针对这类文本，教师要抓住契机，捕捉文本中的空白点，充分挖掘这些语言文字的训练延伸点，利用留白，引导学生主动探究，用自身的知识和独特的体验进行填补，让学生的语言文字运用能力获得质的跨越。
　　《穷人》第24自然段具体描写了渔夫听到西蒙去世消息时的语言和神态，常规教学一般是抓住“熬”字来展开，让学生感受渔夫和桑娜宁可自己吃苦也要帮助别人的美好心灵。为了突出本单元“学习通过心理活动描写刻画人物品质的表达方法”的语文要素，教师可以安排小练笔：“渔夫皱起眉，他的脸变得严肃忧虑，他可能在想：              。”请学生寫一写渔夫的心理活动。这一小练习不仅能让学生进一步感受渔夫的善良，体会心理活动描写的作用和方法，还能把表达和理解结合起来，深化学生的感受。在学生体会到桑娜和渔夫的善良品质后，教师可以趁热打铁，让学生在课文的结尾处接着想象：“桑娜拉开了帐子后，接下来可能会发生什么事？”一石激起千层浪，学生的兴趣瞬间高涨起来，通过你一言我一语的表达，实现了提升融想象创造和表达思维于一体的阅读理解能力的教学目标。
　　此外，教材中不乏素材贴切的插图，这也是读写结合的载体。如《去年的树》最后写到鸟儿两次面对灯火看了一会儿就飞走了，但是没有写鸟儿心里想表达的话。这时，教师可抓住机会让学生认真观察插图上鸟儿的深情模样，开展合理想象，进行文本描写：鸟儿两次看灯火，分别在想什么。在补写过程中，除练笔之外，学生也能进一步体会朋友之间的真挚情感。
　　三、找准文本联系点，提升语用能力
　　要在课堂中实施读写结合的教学理念，还应充分把握阅读和写作有机联系的结合点，有目的地开展训练，这样才能呈现出较好的效果。不过，不少教师都倾向于选择内容丰富的文章，对有提纲挈领作用的教学资源缺乏利用。语文教材是教学中迫切需要关注的教学侧重点和关键点。教师要敏锐地挖掘阅读文本里可以辩证看待问题的地方，寻找一个突破口，引导学生一分为二地看待问题。当然，教材中的课文是有限的，教师不能停留于此，要拓展自己的视野，为学生推荐同一主题和题材的课外阅读书目，拓宽学生的阅读范围和读写结合的学习渠道。实际操作时，教师可以在教材的阅读指导中点拨学生，引导其提取并整合重要信息，适时开展课外阅读，完成课内阅读教学的迁移[2]。
　　如学习完《“凤辣子”初见林黛玉》后，教师可以抓住契机，鼓励学生自主阅读《红楼梦》的其他小节，丰富学生对王熙凤和林黛玉的认识，感受两个人物形象的立体和丰满与书中所塑造的其他人物形象。学习完《穷人》后，教师可以把握契机，查找相关阅读材料，向学生推荐《巴黎圣母院》《小海蒂》等反映人物美好品质的同主题书籍，组织学生共同阅读，读后进行讨论。教师还可以借助讨论平台帮助学生找到学习共同体，让学生在合作学习中保留自己的个性化阅读成果。学习完《桥》后，很多学生对文中父亲的爱有着不一样的见解。针对这一差异，教师可试着让学生围绕“哪种爱更适合自己”的话题，把自己的观点清楚地写下来，借此激活学生的思辨思维，并在潜移默化中培养他们辩证看待问题的能力。 　　四、整合文本资源链，加强能力的指导
　　统编教材从三年级上册开始，每学期专门安排一个习作单元，精心选择阅读文本，设计习作话题，通过“精读课文”“初试身手”“习作例文”和“习作”等板块，让教师可以集中进行习作实践教学。这一单元的内容为教学的顺利开展提供了充足的教学资源和清晰的教学设计思路，有助于阅读教学与习作教学有机交融、相互渗透和同构共生。这样自成体系的安排有着独特的意图和价值，为教师进行习作教学规划了路径。有了前面阅读文本和初试身手的铺垫，学生已对各单元课文的语文要素有了相对系统的深刻体验，进行单元习作的难度就相对较小了。单元习作是习作单元学习成果的集中体现，教师可以根据单元习作的要求，引导学生再次以精读课文和习作例文为范，融合学到的表达方法，在实践中充分落实课文的语文
　　要素。
　　统编教材六年级上册第五单元的习作训练要求学生围绕自己感兴趣的汉字，选择不同的事例或从不同的方面进行描写，并将重要的部分写详细、写具体。这样选择的材料就与真实的生活联系了起来，同时单元的精读课文和习作例文也给学生的自主选择提供了参考。这一板块的教学中，教师要充分抓住这个单元课文的训练、参考价值，让学生在选材、构思和动笔中进行实践，从而提升单元教学效率。如何落实重点部分的写作要求呢？教师可借助精读课文和习作例文帮助学生将写作知识落到实处[3]。
　　《夏天里的成长》借助“一天、一夜、几天、个把月”等表示时间的词，具体写出了生长速度之快;通过“几寸、长满、一半大”等表示程度的词，使成长真的看得见。《盼》一文更是紧扣“盼”这一中心，通过大量心理活动描写，具体详细地表现了“我”的心情变化……通过上述的例子，在具体习作时，学生就能有的放矢了。对于这些就像珍珠一样散落在学习材料中的知识点，教师不仅要善于发现，还要引领学生理解，并进行言语实践的迁移运用。
　　总之，在语文教学中，读和写是互相促进、相辅相成的。读写课堂的构建是一个持久而又缓慢的过程，阅读最终是为了运用。教师在阅读课堂中务必妥善处理好内容与形式的契合点，主动指导学生在关注文本内容的同时，重视文本的写法和表达形式。教师只有不断在语文实践中引导学生从会读走向会写，由会写向乐写转型，才能不断提高学生的读写能力和综合
　　素养。
　　【参考文献】
　　[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准[M].北京：北京
　　师范大学出版集团，2012.
　　[2]刘春媚.浅谈小学语文微课模式的应用与实践[J].科学
　　中国人，2016（35）.
　　[3]陈秀梅.小学语文微课教学设计的相关思考[J].作文成
　　功之路（中），2016（12）.
　　【作者简介】
　　柯晓娟（1988～），女，汉族，福建厦门人，本科，一级教师。研究方向：小學语文。