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为了改变学生的学习方式,老师们在不断努力探索新的教学策略。先进的教育理念要转化为教学实践,不能没有相应的教学策略作为中介。一种教学策略的优劣,要看它是否考虑到学生的个体差异,是否确能使每个学生都得到充分的发展。教学研究,就在于寻找这样的教学策略。能够运用新的教学策略的课堂也确实在发生着可喜的变化:一言堂变成了群言堂,多了动感、生机和活力,还时有学生的真知灼见,语惊四座,让人欣喜不已。但是,问题依然尖锐地摆在我们的面前:学生的个体差异该怎样得到关注?教学的个体化该如何得以加强?弱势学生群体的独立性、自主性的培养和发展,需要什么样的教育环境?如何才能实现“不同的人学习不同的数学”的课程目标?这些深层的、棘手的课题,我们还没有多少破解的良策。笔者在对初中数学课堂的观察与反思中,总结了以下几点:
一、“做数学”比“说数学”更重要
在一次教学中,有个一直为学不好数学而苦恼的学生问什么叫分式。我没有说教,只写了一些有理式让这个学生把分式找出来,看他全找对了,就肯定他已经懂了。这学生既高兴又惊异地问:“老师,难道不用背分式的定义吗?”我肯定地回答:“不用。”后来,这个学生判若两人,仿佛治好了心病似的,对数学的恐惧感消失了,不到一年,他的数学成绩从不及格上升到优等生行列。我想,老师对学生最重要的也是最有价值的引导,就是“会做数学”比“会说数学”更重要。
在目前数学课堂中,存在着一种普遍的现象:让学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置?存在这种现象的主要原因,是不是在于我们的数学教学过于迷恋集体作业的方式了?呈现一个问题情境后,经常看到的是老师很快就请学生起来作答,这几个学生把问题解决了,似乎就相信全班学生都会了。这就是所谓集体作业的教学方式。老师之所以喜欢这种教学方式,也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可是,苏霍姆林斯基曾经指出:这种方式容易造成“表面的积极性”和“一切顺利”的假象。在这样的方式下,那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验,我们仍不得而知,我们有理由为他们感到不安。为此,苏霍姆林斯基的重要建议是:要把学生的独立的、个别的作业作为学习数学的基础。
老师不断创设有意义的问题情境或数学活动,激励学生自己去做数学,从做中学。在做数学中,人人都必须独立思考,都能够自主探究;在做数学中,人人都可能发现问题,产生合作交流的愿望。在这里,“做数学”真正成为师生互动的基础和纽带,成为课堂发展的原动力。从这里,我们还能体验到:改变“重教轻学”、“重说轻做”的倾向,采取“先学后教”、“先做后说”的教学策略是必要的、有效的。
二、数学课本,要让学生自己先学
有位在小学数学成绩蛮好的学生,到了初中却感到学习数学有些困难,成绩在不断下降,于是来找我指点迷津。我猜测他对数学课本可能十分陌生,果然,他说数学课本他从来就没有读过。还说:“学数学就靠听课、记笔记、做习题。”他的问题在于没有学会独立学习,没有摆脱对老师的依赖。苏霍姆林斯基说过:学会学习首先要学会阅读,一个阅读能力不好的学生,就是一个潜在的差生。如果在小学里没有教会他阅读,他日后在学习中就会遇到无法克服的困难。
有老师认为:课本让学生先读了,还有什么可探究的?其实,建构与探究是学习过程中相辅相成的内外不同的两个维度:对外部世界的探究,在内部精神世界则是建构。探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学习,相反,它很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景,提高探究的起点,否则,像“四边形”名称之类的知识也要学生去猜想、发现,不仅浪费时间,而且毫无意义。在读书的过程中,要找出疑问进行质疑,对例题既要进行变式,还要解决问题,寻找新的算法,思考知识与知识之间、书本知识与现实生活之间的联系等等,这些无一不是探究性、创造性的学习,也无一不是源于课本又高于课本的建构活动。
让学生先学课本,旨在把独立学习引进教学过程,同时意味着教师必须把“教”建立在学生“学”的基础之上,不再充当面面俱到、照本宣科的单纯讲授角色。在学生先学的基础上,教师有针对性地创设问题情境或数学活动,引导学生在质疑、操作、实验、探索中消除假知,获得真知,丰富体验,求得发展,关键还是靠自身的教育底蕴与专业素养。
三、要让不同的学生学习不同的数学
学生的差异是显著的。即使在小学一年级的数学课堂里,学生参与学习的程度差异也是很明显的:一部分学生争先恐后地应答,表现得很出众,很活跃;但更多的学生或缺乏勇气,或不善言辞,或没有机会,而沦为听众或观众。
让不同的学生学习不同的数学。首先,要为每一个学生创造平等的参与学习的机会。我们之所以认为“先学后教”、“先做后说”很重要,是因为这些教学策略的实施,更可能为所有学生提供平等和有效的学习机会。其次,要创造人人都有自尊、都有安全感的课堂教学氛围,重要的是教师必须学会宽容和善待“学困生”。为师者要懂得,就在这些“学困生”中,很难保证不会产生出未来的牛顿、华罗庚、…在有安全感的课堂里,所有的学生才能敞开心扉,发挥潜能,显露个性和才华。我任教的班,在问卷调查中,有80%的学生认为数学学习是快乐的,这其中还有几个数学才考20多分的学生。我也特别为这几位学生感到高兴和庆幸,因为保护一颗健康、好学、进取的心比什么都重要。
在民主、开放的教育环境中,学生所焕发的潜能和展现的差异,令人吃惊。无论潜能还是差异,我们深切地体会到,它们都是亟待开发利用的教育资源。越是人数多的班级,越需要小组合作学习。让优等生担任小组的领头雁与援助者,让每一个学生都有归属感,不再无助;小组学习既拓展了课堂教学的时空,又加强了教学的个别化;因小组的精诚合作,课堂才不会再有被冷落或遗忘的角落。“在这种情况下,教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者,也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对老师说:某某地方我没有做好,某某地方我不会做。他的良心是纯洁的,他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。”(苏霍姆林斯基语)
待到不同的学生真正能够学习不同的数学的时候,也许才能说:数学学习的主动权真正属于学生。
一、“做数学”比“说数学”更重要
在一次教学中,有个一直为学不好数学而苦恼的学生问什么叫分式。我没有说教,只写了一些有理式让这个学生把分式找出来,看他全找对了,就肯定他已经懂了。这学生既高兴又惊异地问:“老师,难道不用背分式的定义吗?”我肯定地回答:“不用。”后来,这个学生判若两人,仿佛治好了心病似的,对数学的恐惧感消失了,不到一年,他的数学成绩从不及格上升到优等生行列。我想,老师对学生最重要的也是最有价值的引导,就是“会做数学”比“会说数学”更重要。
在目前数学课堂中,存在着一种普遍的现象:让学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置?存在这种现象的主要原因,是不是在于我们的数学教学过于迷恋集体作业的方式了?呈现一个问题情境后,经常看到的是老师很快就请学生起来作答,这几个学生把问题解决了,似乎就相信全班学生都会了。这就是所谓集体作业的教学方式。老师之所以喜欢这种教学方式,也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可是,苏霍姆林斯基曾经指出:这种方式容易造成“表面的积极性”和“一切顺利”的假象。在这样的方式下,那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验,我们仍不得而知,我们有理由为他们感到不安。为此,苏霍姆林斯基的重要建议是:要把学生的独立的、个别的作业作为学习数学的基础。
老师不断创设有意义的问题情境或数学活动,激励学生自己去做数学,从做中学。在做数学中,人人都必须独立思考,都能够自主探究;在做数学中,人人都可能发现问题,产生合作交流的愿望。在这里,“做数学”真正成为师生互动的基础和纽带,成为课堂发展的原动力。从这里,我们还能体验到:改变“重教轻学”、“重说轻做”的倾向,采取“先学后教”、“先做后说”的教学策略是必要的、有效的。
二、数学课本,要让学生自己先学
有位在小学数学成绩蛮好的学生,到了初中却感到学习数学有些困难,成绩在不断下降,于是来找我指点迷津。我猜测他对数学课本可能十分陌生,果然,他说数学课本他从来就没有读过。还说:“学数学就靠听课、记笔记、做习题。”他的问题在于没有学会独立学习,没有摆脱对老师的依赖。苏霍姆林斯基说过:学会学习首先要学会阅读,一个阅读能力不好的学生,就是一个潜在的差生。如果在小学里没有教会他阅读,他日后在学习中就会遇到无法克服的困难。
有老师认为:课本让学生先读了,还有什么可探究的?其实,建构与探究是学习过程中相辅相成的内外不同的两个维度:对外部世界的探究,在内部精神世界则是建构。探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学习,相反,它很需要应用这种学习方式来扩充认知的背景,提高探究的起点,否则,像“四边形”名称之类的知识也要学生去猜想、发现,不仅浪费时间,而且毫无意义。在读书的过程中,要找出疑问进行质疑,对例题既要进行变式,还要解决问题,寻找新的算法,思考知识与知识之间、书本知识与现实生活之间的联系等等,这些无一不是探究性、创造性的学习,也无一不是源于课本又高于课本的建构活动。
让学生先学课本,旨在把独立学习引进教学过程,同时意味着教师必须把“教”建立在学生“学”的基础之上,不再充当面面俱到、照本宣科的单纯讲授角色。在学生先学的基础上,教师有针对性地创设问题情境或数学活动,引导学生在质疑、操作、实验、探索中消除假知,获得真知,丰富体验,求得发展,关键还是靠自身的教育底蕴与专业素养。
三、要让不同的学生学习不同的数学
学生的差异是显著的。即使在小学一年级的数学课堂里,学生参与学习的程度差异也是很明显的:一部分学生争先恐后地应答,表现得很出众,很活跃;但更多的学生或缺乏勇气,或不善言辞,或没有机会,而沦为听众或观众。
让不同的学生学习不同的数学。首先,要为每一个学生创造平等的参与学习的机会。我们之所以认为“先学后教”、“先做后说”很重要,是因为这些教学策略的实施,更可能为所有学生提供平等和有效的学习机会。其次,要创造人人都有自尊、都有安全感的课堂教学氛围,重要的是教师必须学会宽容和善待“学困生”。为师者要懂得,就在这些“学困生”中,很难保证不会产生出未来的牛顿、华罗庚、…在有安全感的课堂里,所有的学生才能敞开心扉,发挥潜能,显露个性和才华。我任教的班,在问卷调查中,有80%的学生认为数学学习是快乐的,这其中还有几个数学才考20多分的学生。我也特别为这几位学生感到高兴和庆幸,因为保护一颗健康、好学、进取的心比什么都重要。
在民主、开放的教育环境中,学生所焕发的潜能和展现的差异,令人吃惊。无论潜能还是差异,我们深切地体会到,它们都是亟待开发利用的教育资源。越是人数多的班级,越需要小组合作学习。让优等生担任小组的领头雁与援助者,让每一个学生都有归属感,不再无助;小组学习既拓展了课堂教学的时空,又加强了教学的个别化;因小组的精诚合作,课堂才不会再有被冷落或遗忘的角落。“在这种情况下,教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者,也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对老师说:某某地方我没有做好,某某地方我不会做。他的良心是纯洁的,他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。”(苏霍姆林斯基语)
待到不同的学生真正能够学习不同的数学的时候,也许才能说:数学学习的主动权真正属于学生。