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摘要：高校英语专业对阅读课重视程度不足，学生阅读水平不达标且缺乏思辨能力，无法满足大纲的要求和社会的需求，相关课程设置亟待改进。笔者于2017至2018年赴中国台湾交流学习4个月，写成此篇对比报告，并提出相关改进建议。
关键词：英语专业；阅读课程；课程设置
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）24-0192-05
一、引言
作为“听说读写”的“读”，阅读一直是英语专业学生的基本能力和素养之一，教育部对英语专业学生英语阅读能力也做出了明确的要求，提出了具体的目标。最新版的《高等学校英语专业英语教学大纲》提到，大二、大三年级学生应能读懂难度相当于Sons and Lovers或The Great Gatsby的文学原著，并要求在理解的基础上抓住要点，并能运用正确观点评价思想内容。但就笔者观察，普遍来看，无论是阅读的能力还是大纲中所说的评论分析能力，大多学生还并没有达到规定的要求。究其原因，不够科学的课程设置难逃其咎。笔者于2017至2018年赴中国台湾中正大学交流学习4个月，体会到陆台英语专业阅读课程设置的差别，进行了调查研究，写成此篇对比报告。下面本文将就阅读课的意义、阅读课程体系当前的研究现状、中正和山师两校的课程设置情况和问卷调查结果等问题一一展开讨论，并提出可行的改进建议。
二、意义分析
当前英语越来越受重视，但原汁原味的英文阅读在课程设置中却备受冷落，学生的阅读能力堪忧。我们为什么要进行英语阅读，为什么要开展英文阅读课？除了满足大纲要求和使学生具有基本的读写能力外，阅读本身的意义也很重要。阅读是自主获取知识的重要途径。对于英语专业的学生来说，无论是获取信息、了解西方文化背景，还是培养文学素质和人文素养，都离不开英文阅读。同时，英文阅读能力也是学生进行终身学习的重要能力。更为重要的是，英文阅读是英语专业学生培养批判思维和独立思考能力的重要途径。英语专业不设置理学课程，甚至连基本的逻辑训练课程也极少开设，因而英文阅读，尤其是建立在阅读之上的文学批评和文学评论等训练，则成为了培养学生逻辑和思辨能力的重要手段。因此，英文阅读并非只为提高学生的读写能力，它对学生的长远发展具有重要意义，英文专业的学生不应当在这些能力的培养中缺席。
三、当前研究现状
我国对高校课程设置的研究已开展多年。早在上世纪八九十年代，课程理论专家陈侠就对“课程设置”进行了如下定义：“‘课程设置’一般是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。”（陈侠，1989）课程设置对各学校各专业不可谓不重要，它直接产生学科的教学计划，影响着专业课程质量和学生培养的质量，而它的基本依据则是教育部下发的课程大纲和学校各个专业的培养方案。虽然关于课程设置的理论研究已趋向成熟，但对阅读课程设置的研究却较少，相关的实证研究就更为鲜见。2007年，文晶在南京财经大学进行了阅读课程改革的实践调研，调整了教学内容，使教学内容更符合学生兴趣，并采用合作学习的授课方式，详细记录了试验过程，随后发表了题为《英语专业阅读课的课程设计》的文章，通过对结果的数据分析证明这种课程设置方式的确对学生的思辨能力和阅读兴趣等方面的提高有较大的帮助。2009年，常俊跃，刘晓蕖，邓耀臣合作发表了一篇题为《内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析》的实证研究报告，证明以内容为依托进行阅读教学，不仅有助于学生相关专业知识的学习，还有助于学生阅读理解等能力的提高。这为阅读教学方式的改进提供了新的思路。但这些都是对阅读课的教学方法的探索，对教学内容、课程安排和评价方式等未深入探究，而国内在这些方面的研究也少之又少。由此可见，国内对阅读课程设置的研究还并不充足，对阅读课程的总体模式还缺乏更广泛而深入的探索。本文将介绍台湾与大陆阅读课程设置的差别，旨在为大陆课程设置的进一步改进和发展提供思路和模式。
四、课程对比
尽管有众多优秀的课程设置思路和教学模式可供选择，大多高校的阅读课仍是按照PPP的传统模式开展，以教师和教材为中心，以听说读写译为课程目标，过分重视语言技能的训练而忽略了思维能力等的培养，这样的教学思路必将对英语人才的培养带来不利的影响。曲卫国，陈流芳（2018）提出：“把语言教学作为本科核心内容和最终目的的传统思维框架显然已经不能适应新的社会需求。”大陆的情况虽然如此，大陆之外却不尽然，下面我们以中国台湾中正大学和山东师范大学为例，对比两校阅读课程设置（《山东师范大学与台湾中正大学课程设置对比图》见附表1）。
1.教学内容。在课程安排方面，中正大学在大一大二开设了文学专业类课程，最典型的便是西洋文学概论（Introduction to Western Literature），但山东师范大学在低年级则未开设相关专业性课程。同时，在课程数量上，两校课程在总数上虽相差不大，但在阅读课程的数量方面则有明显差别。根据统计，中正大学四年共开设课程47门，其中阅读课程有17门，在所有课程中占比36.2%；山东师范大学四年共开设课程42门，但阅读课程仅有10门，占比23.8%。（中正大学和山东师范大学的阅读课开设情况统计表见附表2）在课时方面，中正每门课每周3课时，每学期18周，阅读课总课时数为1，836课时；山师则根据不同课程分有不同课时，每门课每周2到4课时不等，每学期18周，阅读课总课时数为738课时。由此对比可见，中正大学阅读课的设置有两个特点：第一是专业性阅读课开设时间早；第二是阅读课课时长，课程数量多。
除此之外，中正大学课程安排是成体系的。中正大学外文系大一便开设了《西洋文学概论》，带领学生细读了西方文学的两大支柱——《古希腊罗马神话》和《圣经》，这二者在英国文学中的地位如同先秦神话和儒家学说于中国文学，是理解之后各个时期英国文学的基础。到大二大三，中正便开始开设更深入的阅读课和文学课。从中世纪到20世纪的英国文学，到美国文学，再到二十世纪小说、爱尔兰戏剧等等，这些课程紧密相连，环环相扣，构筑成了一个完整的西方文学体系。尤其值得注意的是中正大学有6门英国文学课，这相当于将一门大多高校普及的“英国文学史”拆成了六门来讲，课时数更多，老师有更多的时间细讲，学生自然可以领悟得更为深入透彻。山师则代表大陆大多高校的普遍状况，低年级的阅读课仍以精读和泛读为主。虽然这些科目名义上都是阅读课，但它们的侧重点依旧是语法词汇等基础知识，并未让学生自己进行深入的阅读，内容也相对碎片化，深度和体系性都不强。进入高年级，山师的阅读课开始按类别开设，如英国文学、美国文学，科技英语、媒体英语等，类别广泛，但缺乏深入系统的体系，最直观的体现便是每门课的课时数较少——除英国文学和美国文学两门必修课开设两学期共有72个课时以外，其他各門均只有36个课时。这样的后果便是由于时间紧迫，大多内容只能匆匆一带而过，于是“英国文学”只能变成了“英国文学史”。如曲卫国、陈流芳所说：“（本科阶段阅读课的目标）如果仅仅是理解课文、掌握单词或课文所涉及的内容，那我们的课程和非英语专业的阅读有区别么？”由此可见，山师的课程安排仍存在诸多不合理的地方，专业课开课较晚、阅读课课时数较少，阅读课程内容没有从专业的本科性的角度切入是最主要的问题，结果就是造成学生在本科阶段没有建构起系统知识，更不要提批判性思维了。 笔者认为，思辨能力的培养一定是建立在系统知识的基础之上的，离开了系统的知识结构，一切思辨训练将都是非常粗浅的，也不可能真正落实。如果“文本所涉及的各种思想和复杂知性内容完全被忽视”，那么“这样的阅读自然也降低了思辨训练的强度”。（曲卫国，2016）
2.授课方式。课程设置上的不同带来了两校授课方式的不同。在山东师范大学，大多数阅读课仍是传统的“一言堂”，老师讲陈年的教案，学生被动接受知识，一旦下了课，直到期末考试之前都很少去复习思考，这样的授课方式的效率之低是显而易见的。看似是教师传授知识最多的授课方式，学生学到的实则最少，导致学生不仅思辨能力得不到培养，就连基础的文学知识也很难理解得全面到位。在中正大学，学生学习的第一步是课下预习，第二步才是上课听讲。这并非学生的自愿选择，而是老师的讲课方式使然。老师布置大量课下的阅读作业，这些作业以原著为主，辅以老师补充的参考资料，上课则在精讲部分内容后，进行师生互动讨论等活动。学生若不提前通读文本，课上是无法参与讨论的。这种授课方式其实是应用了“讨论式教学法”，它充分保证了学生思考、交流的空间和发言的机会，带动了学生自主预习和自主思考能力的提升，培养了学生的思辨能力和批判性思考的习惯，同时还节省了上课时间，提高了课堂效率，将课堂时间从基础知识的讲解中解放出来，使老师上课可以进行更多知识升华和拓展训练。2011年，石萌萌发表了题为《讨论式教学模式在大学英语教学中应用的实证研究》的文章，通过实证研究证明讨论式教学在对学生思辨能力的提高、良好学习习惯的养成等方面产生了积极影响，并肯定了讨论式教学在真实教学情景中实践的可能性。综合上述，为使学生在掌握基本文学知识的同时还可以提高思辨能力，采用讨论式教学方法不失为一种可行的授课方式。
3.评价方式。中正大学和山东师范大学在评价方式上也存在很大差异。在山师，包括阅读课在内的各门科目仍采取学期末闭卷考试的方式，考试内容多为死记硬背的知识性内容。这样的评价方式缺点有三：一是“一考定音”，期末考试即代表整个学期的学习效果，考试信度较低；二是考试内容靠死记硬背，一方面评价结果难保客观性，考试成绩难以反映学生真实的学习情况，另一方面，考试对学生的能力要求较低，无法促进对学生多方面的综合能力的培养；三是考试形式单一，考试大多以闭卷为主，考查的主要是学生的记忆能力，而对思考能力和分析能力则很少涉及。相比之下，中正大学的评价体系相对完善。中正各科的考试形式根据科目的特点而不尽相同，如英国文学课以平时的形成性评价、期中和期末三部分组成，期末考试又由小组专题汇报和闭卷考试两部分组成。平时的形成性评价主要由课堂参与情况和作业完成情况组成；期中考试是闭卷考试，考试内容包括所学知识和当堂论文写作，期末考试中的闭卷考试部分也采用这种题型。期末的小组专题汇报则是二到四人一个小组，自选题目，题目的范围为本学期所学的历史情境下的任意主题，准备时间为三周，最后每组呈现一个十分钟左右的小组汇报。这种评价方式的好处在于：一是采用形成性评价方式，可以测试学生的真实水平，考试分散在一个学期的不同时间，分多次进行，评价结果较为客观公正，同时这种形成性评价还有助于教师监控教学过程，及时发现和解决问题，也有助于学生进行自我检验，养成良好的学习习惯；二是考试形式多样，既包括基础知识的考查，也包括思辨能力甚至演讲能力的考查，可以锻炼学生多方面的综合能力。因此，中正大学的评价体系更合理一些，希望大陆高校也可以进行相关尝试。
4.总结。课程设计、授课方式和评价方式三者相互联系，互相影响，没有从容的课程安排，便难以采用高效的授课方式，进而难以形成科学的评价方式。同时，评价方式又反作用于课程设置与授课方式，如果采用单一的笔试作为唯一的评价手段则很可能导致“教师为考而教，学生为考而学”的结果（郭茜，杨志强，2003），教学逐渐浮躁，人才培养也将难以达标。因此，逐步调整总体课程设置，尝试合作教学、讨论式教学等新颖的教学方式和形成性的评价方式，根据教师和学生的特点探索出一个更为高效的课程设置体系是十分必要的。在这个方面，中正大学的课程设置体系于我们来说是一个良好的借鉴。
五、调查问卷
2017年12月，为调查学生的真实学习状况、探寻最适合学生的课堂模式，笔者在山东师范大学英语专业随机发放调查问卷240份，所有参与调查的学生均匿名填写，问卷全部收回，有效问卷237份，现将部分调查结果呈现如下。在对“英文教材的阅读能力”这一项调查中，在我们提供的三个选项里，有81.75%的同学选择了“可以读懂，但难以形成自己的思考”，只有10.22%的同学表示“完全理解，并有自己的批判思考”，还有7.33%的同学表示“基本读不懂”。这表明学生并没有养成主动思考的习惯，也未形成较强的思考分析能力，这也印证了改进阅读课程设置的必要性。在“每周用来完成英文阅读作业的时间”的调查中，9.49%的同学选择了“几乎没有”，32.85%的同学选择了“少于1h”，42.34%的同学选择了“1—3h”。在另一个“每周进行英文课外阅读的时间”的调查中，19.71%的同学选择了“几乎没有”，43.8%的同学选择了“少于1h”，29.2%的同学选择了“1—3h”，只有7.3%的同学选择了“多于3h”。由此可知，绝大多数学生每周进行英文阅读的总时长大约在6小时以内，也就是每天阅读的时间不到1个小时，这个数字之低令人咋舌。这个数据反映出两个问题：一是老师布置的阅读任务较少；二是学生未养成阅读的习惯，对阅读的意义和重要性认识不足，同时也缺乏指导和引导，“不知道要读什么”也是一个重要问题。
在“您认为进行严肃深入的英文阅读有什么意义”的问题中，如下图1显示，促进人文素养形成的认识随年级逐步增长，越高年级的学习者对此认可度越高，而认为其“无意义”的人数则随年级递减，到大三大四年级则无人认为其“无意义”。
這不是偶然。在山师，大一大二年级的课程偏重技能性，对学生的人文素养提及甚少，学生并不知“人文素养”为何物，自然也难以理解它的意义，但到大三大四年级，学生接触到的人文阅读课程越来越多，人文素养也随之逐步提升，这可以说明阅读课的开展与学生的人文意识的提高是呈正相关的。因此，高校应当早开始人文阅读课的教学，让学生尽早拥抱真实的阅读，在潜移默化和耳濡目染中提高人文素养，而不只是接受技能训练。 综合上述，由调查问卷反映出的问题主要有以下几点：一是学生阅读能力欠缺，思辨能力较差；二是教师布置的阅读任务较少，学生阅读时间短；三是构建完整知识体系的阅读课开设时间较晚，低年级学生人文知识和素养较差。
六、改进意见
结合以上两校课程设置和阅读课实施情况的对比，笔者提出以下改进措施：
1.增加英文阅读课时量。由山东师范大学的课程设置情况（见附表1）可见，学生现有总课时量并不少，因此我们不主张在现有课时量的基础上大幅增加科目和课时，而是适当提高阅读课所占比重。为此可以降低基础阅读课的比重，采用CBI即内容依托式教学的方式，让学生在接触有意义的文本的同时巩固基础，以达到同步提高阅读能力和巩固基础知识的目的。
2.提前专业性阅读课的开设时间。从大一开始开设专业性阅读课，构建完整的人文知识体系。由山东师范大学的课程设置情况可见，英美文学等作为必修的阅读课是在大三年级才开始开设的，开设时间晚，相应学生进行系统的阅读学习的时间短，人文素养也难以培养起来。阅读是英语专业学生的基本素养，不应等到语法和词汇基础全部牢固后再開始，因此我们提倡从低年级开始开设阅读课。
3.改进教学内容。使教学内容更加精细化和系统化。各高校普遍仍将文学史作为教学内容，但在有课时量的支持下，阅读课内容可以更加具体化和系统化，如可以在文学史的框架下进一步增加原著的阅读。在阅读材料方面，中正大学使用的《诺顿文学入门》（The Norton Introduction to Literature）可以作为借鉴。同时教师应当努力提高自身系统知识的架构和人文素养的提高，保证教学质量。
4.改进评价方式。使用形成性评价。以笔试为主要形式的终结性评价方式诟病颇多，已不再适应英语专业的人才培养形势，使用多种考查形式并存的形成性评价模式是更为合适的方式。
5.改进教学方法。课上采用讨论式教学。单一的传统教学模式效率低下，而讨论式教学是有利于培养学生综合能力的课堂教学方式。近年来，对讨论式教学的研究和探索越来越成熟，教师应当逐步加强自身教学能力，对讨论式教学进行积极的尝试。同时，教师应当对学生的阅读进行适当的引导和监督，可以为学生推荐难度适宜的读物，也可以以作业的形式布置课外阅读，扩大学生的阅读量，提高阅读能力。
七、结语
2018年11月，一场关于“英语专业是否是对得起良心的专业”的大讨论在全国上演，“消灭水课，打造金课”的号召一呼百应，大家普遍认可当前英语专业课程体系亟待改进，进行课程设置的改革任重道远。要打造“金课”，最不能脱离开的便是学生，阅读课只有得到充分的重视，并建立起课堂设置合理、教师的授课方式得当、评价方式科学的完善体系，学生才能真正学到知识、培养能力。台湾中正大学的阅读课开设时间早，课时数多，课程内容更加系统，授课方式和评价方式也更加灵活多样，注重学生包括思辨能力在内的综合能力的培养，对我们来说是很好的借鉴。
参考文献：
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[S].上海：上海外语教育出版社/北京：外语教学与研究出版社，2000.
[2]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989：17.
[3]文晶.英语专业阅读课的课程设计[J].南京财经大学学报，2007，（03）：95-99.
[4]周剑雄，苏辉，石志广.讨论式教学方法在大学课堂中的运用研究[J].高等教育研究学报，2008，31（4）：55-57.
[5]郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究，2003，（05）：103-108.
[6]曲卫国，陈流芳.治疗英语本科专业“毛病”急需厘清的问题[J].当代外语研究，2018，（06）：16-18 24.
[7]曲卫国.课文在英语综合课上作用的探讨[J].外语电化教学，2016，（03）：3-8.
关键词：英语专业；阅读课程；课程设置
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）24-0192-05
一、引言
作为“听说读写”的“读”，阅读一直是英语专业学生的基本能力和素养之一，教育部对英语专业学生英语阅读能力也做出了明确的要求，提出了具体的目标。最新版的《高等学校英语专业英语教学大纲》提到，大二、大三年级学生应能读懂难度相当于Sons and Lovers或The Great Gatsby的文学原著，并要求在理解的基础上抓住要点，并能运用正确观点评价思想内容。但就笔者观察，普遍来看，无论是阅读的能力还是大纲中所说的评论分析能力，大多学生还并没有达到规定的要求。究其原因，不够科学的课程设置难逃其咎。笔者于2017至2018年赴中国台湾中正大学交流学习4个月，体会到陆台英语专业阅读课程设置的差别，进行了调查研究，写成此篇对比报告。下面本文将就阅读课的意义、阅读课程体系当前的研究现状、中正和山师两校的课程设置情况和问卷调查结果等问题一一展开讨论，并提出可行的改进建议。
二、意义分析
当前英语越来越受重视，但原汁原味的英文阅读在课程设置中却备受冷落，学生的阅读能力堪忧。我们为什么要进行英语阅读，为什么要开展英文阅读课？除了满足大纲要求和使学生具有基本的读写能力外，阅读本身的意义也很重要。阅读是自主获取知识的重要途径。对于英语专业的学生来说，无论是获取信息、了解西方文化背景，还是培养文学素质和人文素养，都离不开英文阅读。同时，英文阅读能力也是学生进行终身学习的重要能力。更为重要的是，英文阅读是英语专业学生培养批判思维和独立思考能力的重要途径。英语专业不设置理学课程，甚至连基本的逻辑训练课程也极少开设，因而英文阅读，尤其是建立在阅读之上的文学批评和文学评论等训练，则成为了培养学生逻辑和思辨能力的重要手段。因此，英文阅读并非只为提高学生的读写能力，它对学生的长远发展具有重要意义，英文专业的学生不应当在这些能力的培养中缺席。
三、当前研究现状
我国对高校课程设置的研究已开展多年。早在上世纪八九十年代，课程理论专家陈侠就对“课程设置”进行了如下定义：“‘课程设置’一般是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。”（陈侠，1989）课程设置对各学校各专业不可谓不重要，它直接产生学科的教学计划，影响着专业课程质量和学生培养的质量，而它的基本依据则是教育部下发的课程大纲和学校各个专业的培养方案。虽然关于课程设置的理论研究已趋向成熟，但对阅读课程设置的研究却较少，相关的实证研究就更为鲜见。2007年，文晶在南京财经大学进行了阅读课程改革的实践调研，调整了教学内容，使教学内容更符合学生兴趣，并采用合作学习的授课方式，详细记录了试验过程，随后发表了题为《英语专业阅读课的课程设计》的文章，通过对结果的数据分析证明这种课程设置方式的确对学生的思辨能力和阅读兴趣等方面的提高有较大的帮助。2009年，常俊跃，刘晓蕖，邓耀臣合作发表了一篇题为《内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析》的实证研究报告，证明以内容为依托进行阅读教学，不仅有助于学生相关专业知识的学习，还有助于学生阅读理解等能力的提高。这为阅读教学方式的改进提供了新的思路。但这些都是对阅读课的教学方法的探索，对教学内容、课程安排和评价方式等未深入探究，而国内在这些方面的研究也少之又少。由此可见，国内对阅读课程设置的研究还并不充足，对阅读课程的总体模式还缺乏更广泛而深入的探索。本文将介绍台湾与大陆阅读课程设置的差别，旨在为大陆课程设置的进一步改进和发展提供思路和模式。
四、课程对比
尽管有众多优秀的课程设置思路和教学模式可供选择，大多高校的阅读课仍是按照PPP的传统模式开展，以教师和教材为中心，以听说读写译为课程目标，过分重视语言技能的训练而忽略了思维能力等的培养，这样的教学思路必将对英语人才的培养带来不利的影响。曲卫国，陈流芳（2018）提出：“把语言教学作为本科核心内容和最终目的的传统思维框架显然已经不能适应新的社会需求。”大陆的情况虽然如此，大陆之外却不尽然，下面我们以中国台湾中正大学和山东师范大学为例，对比两校阅读课程设置（《山东师范大学与台湾中正大学课程设置对比图》见附表1）。
1.教学内容。在课程安排方面，中正大学在大一大二开设了文学专业类课程，最典型的便是西洋文学概论（Introduction to Western Literature），但山东师范大学在低年级则未开设相关专业性课程。同时，在课程数量上，两校课程在总数上虽相差不大，但在阅读课程的数量方面则有明显差别。根据统计，中正大学四年共开设课程47门，其中阅读课程有17门，在所有课程中占比36.2%；山东师范大学四年共开设课程42门，但阅读课程仅有10门，占比23.8%。（中正大学和山东师范大学的阅读课开设情况统计表见附表2）在课时方面，中正每门课每周3课时，每学期18周，阅读课总课时数为1，836课时；山师则根据不同课程分有不同课时，每门课每周2到4课时不等，每学期18周，阅读课总课时数为738课时。由此对比可见，中正大学阅读课的设置有两个特点：第一是专业性阅读课开设时间早；第二是阅读课课时长，课程数量多。
除此之外，中正大学课程安排是成体系的。中正大学外文系大一便开设了《西洋文学概论》，带领学生细读了西方文学的两大支柱——《古希腊罗马神话》和《圣经》，这二者在英国文学中的地位如同先秦神话和儒家学说于中国文学，是理解之后各个时期英国文学的基础。到大二大三，中正便开始开设更深入的阅读课和文学课。从中世纪到20世纪的英国文学，到美国文学，再到二十世纪小说、爱尔兰戏剧等等，这些课程紧密相连，环环相扣，构筑成了一个完整的西方文学体系。尤其值得注意的是中正大学有6门英国文学课，这相当于将一门大多高校普及的“英国文学史”拆成了六门来讲，课时数更多，老师有更多的时间细讲，学生自然可以领悟得更为深入透彻。山师则代表大陆大多高校的普遍状况，低年级的阅读课仍以精读和泛读为主。虽然这些科目名义上都是阅读课，但它们的侧重点依旧是语法词汇等基础知识，并未让学生自己进行深入的阅读，内容也相对碎片化，深度和体系性都不强。进入高年级，山师的阅读课开始按类别开设，如英国文学、美国文学，科技英语、媒体英语等，类别广泛，但缺乏深入系统的体系，最直观的体现便是每门课的课时数较少——除英国文学和美国文学两门必修课开设两学期共有72个课时以外，其他各門均只有36个课时。这样的后果便是由于时间紧迫，大多内容只能匆匆一带而过，于是“英国文学”只能变成了“英国文学史”。如曲卫国、陈流芳所说：“（本科阶段阅读课的目标）如果仅仅是理解课文、掌握单词或课文所涉及的内容，那我们的课程和非英语专业的阅读有区别么？”由此可见，山师的课程安排仍存在诸多不合理的地方，专业课开课较晚、阅读课课时数较少，阅读课程内容没有从专业的本科性的角度切入是最主要的问题，结果就是造成学生在本科阶段没有建构起系统知识，更不要提批判性思维了。 笔者认为，思辨能力的培养一定是建立在系统知识的基础之上的，离开了系统的知识结构，一切思辨训练将都是非常粗浅的，也不可能真正落实。如果“文本所涉及的各种思想和复杂知性内容完全被忽视”，那么“这样的阅读自然也降低了思辨训练的强度”。（曲卫国，2016）
2.授课方式。课程设置上的不同带来了两校授课方式的不同。在山东师范大学，大多数阅读课仍是传统的“一言堂”，老师讲陈年的教案，学生被动接受知识，一旦下了课，直到期末考试之前都很少去复习思考，这样的授课方式的效率之低是显而易见的。看似是教师传授知识最多的授课方式，学生学到的实则最少，导致学生不仅思辨能力得不到培养，就连基础的文学知识也很难理解得全面到位。在中正大学，学生学习的第一步是课下预习，第二步才是上课听讲。这并非学生的自愿选择，而是老师的讲课方式使然。老师布置大量课下的阅读作业，这些作业以原著为主，辅以老师补充的参考资料，上课则在精讲部分内容后，进行师生互动讨论等活动。学生若不提前通读文本，课上是无法参与讨论的。这种授课方式其实是应用了“讨论式教学法”，它充分保证了学生思考、交流的空间和发言的机会，带动了学生自主预习和自主思考能力的提升，培养了学生的思辨能力和批判性思考的习惯，同时还节省了上课时间，提高了课堂效率，将课堂时间从基础知识的讲解中解放出来，使老师上课可以进行更多知识升华和拓展训练。2011年，石萌萌发表了题为《讨论式教学模式在大学英语教学中应用的实证研究》的文章，通过实证研究证明讨论式教学在对学生思辨能力的提高、良好学习习惯的养成等方面产生了积极影响，并肯定了讨论式教学在真实教学情景中实践的可能性。综合上述，为使学生在掌握基本文学知识的同时还可以提高思辨能力，采用讨论式教学方法不失为一种可行的授课方式。
3.评价方式。中正大学和山东师范大学在评价方式上也存在很大差异。在山师，包括阅读课在内的各门科目仍采取学期末闭卷考试的方式，考试内容多为死记硬背的知识性内容。这样的评价方式缺点有三：一是“一考定音”，期末考试即代表整个学期的学习效果，考试信度较低；二是考试内容靠死记硬背，一方面评价结果难保客观性，考试成绩难以反映学生真实的学习情况，另一方面，考试对学生的能力要求较低，无法促进对学生多方面的综合能力的培养；三是考试形式单一，考试大多以闭卷为主，考查的主要是学生的记忆能力，而对思考能力和分析能力则很少涉及。相比之下，中正大学的评价体系相对完善。中正各科的考试形式根据科目的特点而不尽相同，如英国文学课以平时的形成性评价、期中和期末三部分组成，期末考试又由小组专题汇报和闭卷考试两部分组成。平时的形成性评价主要由课堂参与情况和作业完成情况组成；期中考试是闭卷考试，考试内容包括所学知识和当堂论文写作，期末考试中的闭卷考试部分也采用这种题型。期末的小组专题汇报则是二到四人一个小组，自选题目，题目的范围为本学期所学的历史情境下的任意主题，准备时间为三周，最后每组呈现一个十分钟左右的小组汇报。这种评价方式的好处在于：一是采用形成性评价方式，可以测试学生的真实水平，考试分散在一个学期的不同时间，分多次进行，评价结果较为客观公正，同时这种形成性评价还有助于教师监控教学过程，及时发现和解决问题，也有助于学生进行自我检验，养成良好的学习习惯；二是考试形式多样，既包括基础知识的考查，也包括思辨能力甚至演讲能力的考查，可以锻炼学生多方面的综合能力。因此，中正大学的评价体系更合理一些，希望大陆高校也可以进行相关尝试。
4.总结。课程设计、授课方式和评价方式三者相互联系，互相影响，没有从容的课程安排，便难以采用高效的授课方式，进而难以形成科学的评价方式。同时，评价方式又反作用于课程设置与授课方式，如果采用单一的笔试作为唯一的评价手段则很可能导致“教师为考而教，学生为考而学”的结果（郭茜，杨志强，2003），教学逐渐浮躁，人才培养也将难以达标。因此，逐步调整总体课程设置，尝试合作教学、讨论式教学等新颖的教学方式和形成性的评价方式，根据教师和学生的特点探索出一个更为高效的课程设置体系是十分必要的。在这个方面，中正大学的课程设置体系于我们来说是一个良好的借鉴。
五、调查问卷
2017年12月，为调查学生的真实学习状况、探寻最适合学生的课堂模式，笔者在山东师范大学英语专业随机发放调查问卷240份，所有参与调查的学生均匿名填写，问卷全部收回，有效问卷237份，现将部分调查结果呈现如下。在对“英文教材的阅读能力”这一项调查中，在我们提供的三个选项里，有81.75%的同学选择了“可以读懂，但难以形成自己的思考”，只有10.22%的同学表示“完全理解，并有自己的批判思考”，还有7.33%的同学表示“基本读不懂”。这表明学生并没有养成主动思考的习惯，也未形成较强的思考分析能力，这也印证了改进阅读课程设置的必要性。在“每周用来完成英文阅读作业的时间”的调查中，9.49%的同学选择了“几乎没有”，32.85%的同学选择了“少于1h”，42.34%的同学选择了“1—3h”。在另一个“每周进行英文课外阅读的时间”的调查中，19.71%的同学选择了“几乎没有”，43.8%的同学选择了“少于1h”，29.2%的同学选择了“1—3h”，只有7.3%的同学选择了“多于3h”。由此可知，绝大多数学生每周进行英文阅读的总时长大约在6小时以内，也就是每天阅读的时间不到1个小时，这个数字之低令人咋舌。这个数据反映出两个问题：一是老师布置的阅读任务较少；二是学生未养成阅读的习惯，对阅读的意义和重要性认识不足，同时也缺乏指导和引导，“不知道要读什么”也是一个重要问题。
在“您认为进行严肃深入的英文阅读有什么意义”的问题中，如下图1显示，促进人文素养形成的认识随年级逐步增长，越高年级的学习者对此认可度越高，而认为其“无意义”的人数则随年级递减，到大三大四年级则无人认为其“无意义”。
這不是偶然。在山师，大一大二年级的课程偏重技能性，对学生的人文素养提及甚少，学生并不知“人文素养”为何物，自然也难以理解它的意义，但到大三大四年级，学生接触到的人文阅读课程越来越多，人文素养也随之逐步提升，这可以说明阅读课的开展与学生的人文意识的提高是呈正相关的。因此，高校应当早开始人文阅读课的教学，让学生尽早拥抱真实的阅读，在潜移默化和耳濡目染中提高人文素养，而不只是接受技能训练。 综合上述，由调查问卷反映出的问题主要有以下几点：一是学生阅读能力欠缺，思辨能力较差；二是教师布置的阅读任务较少，学生阅读时间短；三是构建完整知识体系的阅读课开设时间较晚，低年级学生人文知识和素养较差。
六、改进意见
结合以上两校课程设置和阅读课实施情况的对比，笔者提出以下改进措施：
1.增加英文阅读课时量。由山东师范大学的课程设置情况（见附表1）可见，学生现有总课时量并不少，因此我们不主张在现有课时量的基础上大幅增加科目和课时，而是适当提高阅读课所占比重。为此可以降低基础阅读课的比重，采用CBI即内容依托式教学的方式，让学生在接触有意义的文本的同时巩固基础，以达到同步提高阅读能力和巩固基础知识的目的。
2.提前专业性阅读课的开设时间。从大一开始开设专业性阅读课，构建完整的人文知识体系。由山东师范大学的课程设置情况可见，英美文学等作为必修的阅读课是在大三年级才开始开设的，开设时间晚，相应学生进行系统的阅读学习的时间短，人文素养也难以培养起来。阅读是英语专业学生的基本素养，不应等到语法和词汇基础全部牢固后再開始，因此我们提倡从低年级开始开设阅读课。
3.改进教学内容。使教学内容更加精细化和系统化。各高校普遍仍将文学史作为教学内容，但在有课时量的支持下，阅读课内容可以更加具体化和系统化，如可以在文学史的框架下进一步增加原著的阅读。在阅读材料方面，中正大学使用的《诺顿文学入门》（The Norton Introduction to Literature）可以作为借鉴。同时教师应当努力提高自身系统知识的架构和人文素养的提高，保证教学质量。
4.改进评价方式。使用形成性评价。以笔试为主要形式的终结性评价方式诟病颇多，已不再适应英语专业的人才培养形势，使用多种考查形式并存的形成性评价模式是更为合适的方式。
5.改进教学方法。课上采用讨论式教学。单一的传统教学模式效率低下，而讨论式教学是有利于培养学生综合能力的课堂教学方式。近年来，对讨论式教学的研究和探索越来越成熟，教师应当逐步加强自身教学能力，对讨论式教学进行积极的尝试。同时，教师应当对学生的阅读进行适当的引导和监督，可以为学生推荐难度适宜的读物，也可以以作业的形式布置课外阅读，扩大学生的阅读量，提高阅读能力。
七、结语
2018年11月，一场关于“英语专业是否是对得起良心的专业”的大讨论在全国上演，“消灭水课，打造金课”的号召一呼百应，大家普遍认可当前英语专业课程体系亟待改进，进行课程设置的改革任重道远。要打造“金课”，最不能脱离开的便是学生，阅读课只有得到充分的重视，并建立起课堂设置合理、教师的授课方式得当、评价方式科学的完善体系，学生才能真正学到知识、培养能力。台湾中正大学的阅读课开设时间早，课时数多，课程内容更加系统，授课方式和评价方式也更加灵活多样，注重学生包括思辨能力在内的综合能力的培养，对我们来说是很好的借鉴。
参考文献：
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