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摘 要：如何帮助学生有效地学习英语词汇一直是英语教师孜孜以求的目标。文章从语块的定义及分类入手，探讨了语块理论的现实意义，针对高中英语阅读中词汇学习现存的弊端，分别从不同的角度提出了语块理论对高中英语阅读课词汇教学的几点启示。
关键词：语块；阅读课；词汇教学
一、引 言
词汇是语言的最基本的建筑材料，是语言最主要的组成部分。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）对词汇教学提出了较高的要求。普通高中毕业生应达到的词汇要求是：（1）运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；（2）在比较复杂的情况下，运用词汇给事物命名、描述行为和特征、说明概念等；（3）学会使用3000个单词和400～500个习惯用语或固定搭配。在新课程背景下词汇教学的重要性不言而喻。词汇教学始终是语言教学中的重点和难点，其教学效果的成败也直接影响到学生学习语言效率的高低。然而中学英语词汇教学的现状并不乐观。有些教师的词汇教学并没有立足于文本情景，读前预教生词，读中舍弃词汇教学，大多是停留在单个单词的音形义上，缺乏对词汇知识的关注，如一个词与其他词构成的关联。最新的对语篇的计算研究和对语言习得的研究表明，语块作为一种兼具形式与功能性质的语言构件，融合了语法、语义、语境的优势，是一种切实可行的词汇教学方式，在外语教学中有很高的使用价值和前景。借助语块教学，教师可以在教学过程中提高学生对于词汇输入和输出的效率，增加语言输出的流畅性和地道性，也更有利于词汇的识记和日后的提取，使学生对所学词汇有更深刻的理解。
二、语块的定义及分类
自20世纪80年代开始语块受到语言学家的广泛关注。语块的概念最早是由Becker1975年在其著作 “Lexical Approach”中提出来的，此后很多研究者从不同角度进行了研究，只是所用名称不同。“语块”、“板块”、“类连接”指的都是这种语言现象，即语言中由两个或两个以上的单词或短语组成，具有一定的稳定性和约定俗成性，通常作为一个整体使用的结构。
不同语言学家对语块做出了不同的分类，按照其结构可以分为四类：
1.多词（polywords / multiword items）：指具有习语性质的固定词组。如“by the way”，“to be frank ”等等。
2.惯用表达式（institutionalized expressions）：指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，可以整体储存的语言构块，包括警句、套语等。如：If I were you， I’d like…. Would you like a cup of tea？ 既可以是完整的句子如，“It’s up to you”，也可以是固定的句子开头，如I’m afraid…。
3.限制性短语（phrasal constrains）：这类语块是由某些固定结构形成的框架式短语，语言使用者可以根据需要进行替换。如“as far as…concerned”，“to one’s surprise /astonishment”等等。
4.句子框架结构（sentence-builders）和引语：这类语块指为整个句子提供框架的词汇短语及引语。如“Help yourself to some… ” ，“Give my regards to your …”等等。
从词汇层到句子层，词汇组块形式从完全固定的表达到半固定的表达，其间断性越来越大，灵活性依次增强，这就为语言学习者掌握语块，进而创造性地使用语块提供了可能。
三、高中英语阅读课中词汇教学普遍存
在的问题
1.阅读前预教生词。
大多数教师沿袭传统的词汇教学模式，利用一节课进行词汇集中教学。通过领读单元词汇表，讲解词意，拓展用法来教授词汇，尽管花费了大量的时间，但因为缺乏具体的语境，导致学生理解不全面，印象不深刻。在读中环节许多教师会忽视词汇在特定语境中的意义，只是把读前环节的有关词汇复习一下。
2.单词教学形式单调，重单词轻语块教学。
在阅读教学过程中，有的教师一般重单词教学，而轻阅读文本本身。在处理单词教学时，教师又重孤立的单词教学，而轻语块教学，把过多的时间花在孤立地教学单词上，却置语块教学于不顾。
3.教师没有对阅读中词汇教学的目标进行明确。
教材中的词汇通常分为三个层次：第一层是课程标准中给定需要掌握的词汇，属于核心词汇，要求学生掌握并灵活运用；第二层是话题拓展词汇，属于认读词，大部分不需要学生掌握，但要求听懂、会读；第三层是因为行文需要而出现的词汇，学生只要理解即可，并不需要掌握（张献臣，2007）。但是部分教师没有对这三个层次的词汇进行区分，导致学生词汇学习的目标不明确，方法不恰当。不少学生在学习词汇过程中缺乏正确的指导，靠死记硬背词汇表扩大词汇量，这直接导致了学生不能正确理解或灵活运用所学词汇，严重影响了听说读写能力的提高。久而久之，有些学生对英语逐渐失去了兴趣，严重的甚至放弃了对英语的学习，这引起了很多英语教师的反思：在高中英语阅读课教学过程中，怎样进行有效乃至高效的词汇教学？
四、语块理论在阅读课词汇教学中的应用
语块对语篇的形成起着关键性的作用。篇章是学习运用语块的最好载体，因为篇章是由大量结合在一起的具有独立含义的语块组成。篇章的最小单位不应是单词，而是语块。长期坚持以语块为理论基础的词汇教学和词汇训练，加强对习语、固定短语、固定搭配等语块的操练无疑会对高中生准确掌握和运用词汇起很大的帮助作用，同时亦可预防孤立记忆单词而大量遗忘。词汇教学目标的达成不可能一蹴而就，这是一个长期的过程。教师应该从词汇教学目标出发，把握词汇教学的时机，这主要体现在读前识记词汇、读中领会词汇和读后运用词汇三部分。 下面介绍如何利用语块理论在读前、读中、读后阶段有效展开阅读课中的词汇教学。
1.读前扫除阅读词汇障碍。
（1）话题导入牵引。
读前环节的活动旨在加深词汇印象，扫除阅读障碍。培养学生的预测能力，激活学生已有的认知图式，为学生顺利理解文章作铺垫。
人教版教材的每一个单元一般都涉及一个全新的主题。笔者在新单元开始之前，指导学生建立以主题为中心的语块群。可以运用头脑风暴的形式进行拓展。例如，在学习环保主题时，就让学生说出与环保相关的语块，要求只能是语块不能是单词。当然也可以在课前以课外作业的形式布置给学生，分小组收集与环保主题相关的语块。在新课开始时，让各小组汇报语块收集活动的成果，随后教师进行总结，并根据阅读课的需要补充一些相关语块。
在读前环节，以单元相关主题的话题作为导入，运用框图和头脑风暴的方式形成语块群。这种练习可以激活学生已有的词汇，同时教师也可以引出阅读文章中的部分目标词汇，使得学生在新旧词汇之间建立联系，这将有利于阅读的展开及词汇的记忆和提取。
（2）利用情境引入生词。
在阅读课的词汇教学环节中，教师应该尽可能创设一些日常生活中的真实情景，引入阅读文本中的核心词汇。例如，在教学必修三Unit 1 Festivals and celebrations阅读课时，笔者先用大家十分熟悉的春节导入本课，因为这个单元的授课时间恰好在春节过后。让学生讨论他们的春节是如何度过的，和大家一起分享快乐的节日体验。然后针对阅读课给出学生问题What do people usually do at these festivals？ 以引出阅读课文中出现的关键词汇。
通过这些关键词以语块形式的引入，学生在进行阅读课文的时候再次遇到关键词印象就会更加深刻，对文本材料的理解也会更加透彻。
2.读中领会，再现核心词汇。
在读中环节，教师引导学生在解读文本的过程中领会、理解核心词汇的意义和用法，要在上下文语境中多次呈现和反复使用语块以进行更有效的词汇教学。
（1）设计问题，呈现重要语块。
在阅读课中，设计让学生思考的问题不仅可以帮助学生理解文章的内容，而且可以再现导入环节呈现过的重要词汇。例如，在必修四 Unit1 A student of African Wildlife教学过程中，笔者先用通读全文，总结段落大意的方法让学生从整体上把握文章结构。而后，对第一段的处理是通过设计问题呈现或再现重要词汇的方法展现的。笔者对第一段设计的问题是，What do the chimps do the whole day ？可以让学生用语块来完成这个表格。
这样的教学设计能加深学生对文章的理解，有效的呈现课文中的重点词汇，语块在语言中的频繁出现和语境依附的特征使学习者对学习内容容易产生“形式—语境—功能”的联系，从而以整体形式习得，以独立单位储存。可以说，使用语块进行信息加工会更省时、更省力，作用更大。这样对阅读课词汇教学会更加有效。
（2）整合改编全文或者部分段落，进行目标词汇填空，增加复现率。
教学完整篇课文的内容之后，为了让学生既见“树木”（每个段落，包括目标词汇等），又见 “森林” （即文章整体的脉络结构，作者的情感态度等），教师不妨总结和概括全文，可以空出关键词，让学生以语块的形式填空。笔者在教授必修1 Unit3 Journey Down the Mekong 阅读时，对整篇文章进行了改编，让学生用语块进行填空。
______ middle school， Wang Kun and his sister had ______ taking a great bike trip. After ______college， with cousins they finally got the chance to take the trip. Wang kun ______ his sister， but she is really stubborn. Once Wang Wei had ______， nothing could change her ， Wang kun had to ______. Finally， they agreed to start their journey at ______ more than 5，000 meters. From the atlas they learnt that the Mekong begins in a Glacier on a ______. At first it is small and the water is clear and cold. As it enters Southeast Asia， its pace slows and at last it ______ the South China Sea.（参考答案：Ever since， dreamed about ， graduating from， is fond of ， made up her mind， give in， an altitude of， Tibetan mountain， flows into ）
这类练习以课文内容为情景语境，包含了课文中的大部分重要语块。这样可以让学生较为容易地回忆起课文中所学词汇，同时还能加深学生对课文的理解和记忆。
3.读后应用和巩固词汇。
读后活动是基于文本和词汇理解的综合性输出。 阅读后的词汇教学活动应重点关注文本中的核心词汇，主要目的在于操练核心词汇。对于刚学过的词汇，加深记忆的最好办法是在表达中运用。学生需要通过语言实践活动深刻理解词汇含义，教师要通过多种方式帮助学生巩固并内化词汇。 （1）复述课文，重建语篇。
复述课文不仅可以帮助学生更好地理解掌握课文内容，还可以运用新学的词汇、句型和习语，重新构思安排语句，对语言材料加以改造。在这一过程中，不仅锻炼和提高了正确处理语言的能力，还锻炼了学生有意识记、归纳概括的能力，并促进了其思维的发展，同时还可以达到复习巩固所学知识的目的。教师可以依据文章脉络结构，依据核心词汇或文本中的核心句式引导学生复述课文。在活动之前，教师可以根据需要给出文章中包括核心词汇的语块。学生可以在此基础上进行加工，对语言材料进行改造。
例如，在必修四 Unit3 A Master Of Nonverbal Humour的阅读课中，在学生理解课文以后，笔者设计了复述课文的练习，并把核心词汇以语块的形式板书，为学生复述课文作为一个参考。
学生在语篇重建过程中不仅回忆，复习巩固了所学词汇，而且也根据所给出的文章脉络、发展结构，即时间顺序来组织语篇，锻炼了语言表达能力。
（2）读后写作。
词汇教学还可以体现在阅读后的写作活动中。教师可以让学生改写、缩写、仿写课文，从而操练和运用词汇。教师可以总结本单元话题出现的相关语块，给学生布置相关话题的作文，同时对学生进行文章框架结构的指导，使文章的起、承、转、合一目了然。这类活动以反复呈现词汇的方式，让学生在书面表达中巩固以学的词汇，提高词汇学习效率。教师同时向学生传授写作技巧，如语篇连接词的使用，使学生掌握谋篇布局的技能。
（3）重视开发利用新的课堂资源。
教材语篇是有限的，有些核心词在全套教材中也只出现过一次，复现率太低，况且英语词汇的显著特点是一词多义。同一个词在不同的语境中具有不同语义。如果只利用课本进行教学，既难以激发学生的学习兴趣，也难以提供足够的语境让学生全面系统地掌握常用词的常用模式和语义。因此，在教学实践中，我们可根据人教社教材的相关话题尽量增加学生课外语言输入。比如近三年高考试题的阅读文章，还有像《高中英语话题读写》等上面的文章，内容新颖且难度适当，是比较好的课外阅读材料。在这本书的每篇阅读之前，为学生提取文章中的核心词汇，并以语块的形式出现，便于学生进一步应用词汇。
五、结束语
词汇知识和阅读理解相辅相成，相互促进。在高中英语阅读课中，教师既要重视对学生阅读能力的培养，也要重视学生对词汇的理解和应用能力。所以，教师要精心设计好词汇处理这一环节，把语块理论应用到阅读课的词汇教学当中。语块作为整体在语言中出现的频率较高，学习者能在不同的语境中高频地接触到这些表达。语块具有与之相连的情景意义。能触发学习者的联想。语块有特定的结构和稳定的意思，以整体形式提取，能够减少对语言处理所需的时间，使其成为语言使用的有效手段，通过语块来积累词汇能有效降低语言学习的难度。总之，英语教师要树立语块意识，注重学生对语块的不断积累，以真正提高学生英语学习的效率。
参考文献：
[1] 张献臣.新课程理念下中学英语词汇教学的问题与对策 [J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2007，（6）： 14-19
[2] 陈则航，王蔷. 以主题意义为核心的词汇教学探究 [J]. 中小学外语教学（中学篇），2010，（9）： 17-22
[3] 人民教育出版社. 普通高中课程标准实验教科书·英语1、3、4（必修模块）[T]. 北京：人民教育出版社，2007
[4] 蒋利. 从单词到词块 [J]. 西南民族大学学报（人文社科版），2006，（5）：21-26
[5] 黄远震. 词的理据理论与词汇教学 [J]. 山东外语教学，2003，（3）：29-32
[6] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003
关键词：语块；阅读课；词汇教学
一、引 言
词汇是语言的最基本的建筑材料，是语言最主要的组成部分。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）对词汇教学提出了较高的要求。普通高中毕业生应达到的词汇要求是：（1）运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；（2）在比较复杂的情况下，运用词汇给事物命名、描述行为和特征、说明概念等；（3）学会使用3000个单词和400～500个习惯用语或固定搭配。在新课程背景下词汇教学的重要性不言而喻。词汇教学始终是语言教学中的重点和难点，其教学效果的成败也直接影响到学生学习语言效率的高低。然而中学英语词汇教学的现状并不乐观。有些教师的词汇教学并没有立足于文本情景，读前预教生词，读中舍弃词汇教学，大多是停留在单个单词的音形义上，缺乏对词汇知识的关注，如一个词与其他词构成的关联。最新的对语篇的计算研究和对语言习得的研究表明，语块作为一种兼具形式与功能性质的语言构件，融合了语法、语义、语境的优势，是一种切实可行的词汇教学方式，在外语教学中有很高的使用价值和前景。借助语块教学，教师可以在教学过程中提高学生对于词汇输入和输出的效率，增加语言输出的流畅性和地道性，也更有利于词汇的识记和日后的提取，使学生对所学词汇有更深刻的理解。
二、语块的定义及分类
自20世纪80年代开始语块受到语言学家的广泛关注。语块的概念最早是由Becker1975年在其著作 “Lexical Approach”中提出来的，此后很多研究者从不同角度进行了研究，只是所用名称不同。“语块”、“板块”、“类连接”指的都是这种语言现象，即语言中由两个或两个以上的单词或短语组成，具有一定的稳定性和约定俗成性，通常作为一个整体使用的结构。
不同语言学家对语块做出了不同的分类，按照其结构可以分为四类：
1.多词（polywords / multiword items）：指具有习语性质的固定词组。如“by the way”，“to be frank ”等等。
2.惯用表达式（institutionalized expressions）：指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，可以整体储存的语言构块，包括警句、套语等。如：If I were you， I’d like…. Would you like a cup of tea？ 既可以是完整的句子如，“It’s up to you”，也可以是固定的句子开头，如I’m afraid…。
3.限制性短语（phrasal constrains）：这类语块是由某些固定结构形成的框架式短语，语言使用者可以根据需要进行替换。如“as far as…concerned”，“to one’s surprise /astonishment”等等。
4.句子框架结构（sentence-builders）和引语：这类语块指为整个句子提供框架的词汇短语及引语。如“Help yourself to some… ” ，“Give my regards to your …”等等。
从词汇层到句子层，词汇组块形式从完全固定的表达到半固定的表达，其间断性越来越大，灵活性依次增强，这就为语言学习者掌握语块，进而创造性地使用语块提供了可能。
三、高中英语阅读课中词汇教学普遍存
在的问题
1.阅读前预教生词。
大多数教师沿袭传统的词汇教学模式，利用一节课进行词汇集中教学。通过领读单元词汇表，讲解词意，拓展用法来教授词汇，尽管花费了大量的时间，但因为缺乏具体的语境，导致学生理解不全面，印象不深刻。在读中环节许多教师会忽视词汇在特定语境中的意义，只是把读前环节的有关词汇复习一下。
2.单词教学形式单调，重单词轻语块教学。
在阅读教学过程中，有的教师一般重单词教学，而轻阅读文本本身。在处理单词教学时，教师又重孤立的单词教学，而轻语块教学，把过多的时间花在孤立地教学单词上，却置语块教学于不顾。
3.教师没有对阅读中词汇教学的目标进行明确。
教材中的词汇通常分为三个层次：第一层是课程标准中给定需要掌握的词汇，属于核心词汇，要求学生掌握并灵活运用；第二层是话题拓展词汇，属于认读词，大部分不需要学生掌握，但要求听懂、会读；第三层是因为行文需要而出现的词汇，学生只要理解即可，并不需要掌握（张献臣，2007）。但是部分教师没有对这三个层次的词汇进行区分，导致学生词汇学习的目标不明确，方法不恰当。不少学生在学习词汇过程中缺乏正确的指导，靠死记硬背词汇表扩大词汇量，这直接导致了学生不能正确理解或灵活运用所学词汇，严重影响了听说读写能力的提高。久而久之，有些学生对英语逐渐失去了兴趣，严重的甚至放弃了对英语的学习，这引起了很多英语教师的反思：在高中英语阅读课教学过程中，怎样进行有效乃至高效的词汇教学？
四、语块理论在阅读课词汇教学中的应用
语块对语篇的形成起着关键性的作用。篇章是学习运用语块的最好载体，因为篇章是由大量结合在一起的具有独立含义的语块组成。篇章的最小单位不应是单词，而是语块。长期坚持以语块为理论基础的词汇教学和词汇训练，加强对习语、固定短语、固定搭配等语块的操练无疑会对高中生准确掌握和运用词汇起很大的帮助作用，同时亦可预防孤立记忆单词而大量遗忘。词汇教学目标的达成不可能一蹴而就，这是一个长期的过程。教师应该从词汇教学目标出发，把握词汇教学的时机，这主要体现在读前识记词汇、读中领会词汇和读后运用词汇三部分。 下面介绍如何利用语块理论在读前、读中、读后阶段有效展开阅读课中的词汇教学。
1.读前扫除阅读词汇障碍。
（1）话题导入牵引。
读前环节的活动旨在加深词汇印象，扫除阅读障碍。培养学生的预测能力，激活学生已有的认知图式，为学生顺利理解文章作铺垫。
人教版教材的每一个单元一般都涉及一个全新的主题。笔者在新单元开始之前，指导学生建立以主题为中心的语块群。可以运用头脑风暴的形式进行拓展。例如，在学习环保主题时，就让学生说出与环保相关的语块，要求只能是语块不能是单词。当然也可以在课前以课外作业的形式布置给学生，分小组收集与环保主题相关的语块。在新课开始时，让各小组汇报语块收集活动的成果，随后教师进行总结，并根据阅读课的需要补充一些相关语块。
在读前环节，以单元相关主题的话题作为导入，运用框图和头脑风暴的方式形成语块群。这种练习可以激活学生已有的词汇，同时教师也可以引出阅读文章中的部分目标词汇，使得学生在新旧词汇之间建立联系，这将有利于阅读的展开及词汇的记忆和提取。
（2）利用情境引入生词。
在阅读课的词汇教学环节中，教师应该尽可能创设一些日常生活中的真实情景，引入阅读文本中的核心词汇。例如，在教学必修三Unit 1 Festivals and celebrations阅读课时，笔者先用大家十分熟悉的春节导入本课，因为这个单元的授课时间恰好在春节过后。让学生讨论他们的春节是如何度过的，和大家一起分享快乐的节日体验。然后针对阅读课给出学生问题What do people usually do at these festivals？ 以引出阅读课文中出现的关键词汇。
通过这些关键词以语块形式的引入，学生在进行阅读课文的时候再次遇到关键词印象就会更加深刻，对文本材料的理解也会更加透彻。
2.读中领会，再现核心词汇。
在读中环节，教师引导学生在解读文本的过程中领会、理解核心词汇的意义和用法，要在上下文语境中多次呈现和反复使用语块以进行更有效的词汇教学。
（1）设计问题，呈现重要语块。
在阅读课中，设计让学生思考的问题不仅可以帮助学生理解文章的内容，而且可以再现导入环节呈现过的重要词汇。例如，在必修四 Unit1 A student of African Wildlife教学过程中，笔者先用通读全文，总结段落大意的方法让学生从整体上把握文章结构。而后，对第一段的处理是通过设计问题呈现或再现重要词汇的方法展现的。笔者对第一段设计的问题是，What do the chimps do the whole day ？可以让学生用语块来完成这个表格。
这样的教学设计能加深学生对文章的理解，有效的呈现课文中的重点词汇，语块在语言中的频繁出现和语境依附的特征使学习者对学习内容容易产生“形式—语境—功能”的联系，从而以整体形式习得，以独立单位储存。可以说，使用语块进行信息加工会更省时、更省力，作用更大。这样对阅读课词汇教学会更加有效。
（2）整合改编全文或者部分段落，进行目标词汇填空，增加复现率。
教学完整篇课文的内容之后，为了让学生既见“树木”（每个段落，包括目标词汇等），又见 “森林” （即文章整体的脉络结构，作者的情感态度等），教师不妨总结和概括全文，可以空出关键词，让学生以语块的形式填空。笔者在教授必修1 Unit3 Journey Down the Mekong 阅读时，对整篇文章进行了改编，让学生用语块进行填空。
______ middle school， Wang Kun and his sister had ______ taking a great bike trip. After ______college， with cousins they finally got the chance to take the trip. Wang kun ______ his sister， but she is really stubborn. Once Wang Wei had ______， nothing could change her ， Wang kun had to ______. Finally， they agreed to start their journey at ______ more than 5，000 meters. From the atlas they learnt that the Mekong begins in a Glacier on a ______. At first it is small and the water is clear and cold. As it enters Southeast Asia， its pace slows and at last it ______ the South China Sea.（参考答案：Ever since， dreamed about ， graduating from， is fond of ， made up her mind， give in， an altitude of， Tibetan mountain， flows into ）
这类练习以课文内容为情景语境，包含了课文中的大部分重要语块。这样可以让学生较为容易地回忆起课文中所学词汇，同时还能加深学生对课文的理解和记忆。
3.读后应用和巩固词汇。
读后活动是基于文本和词汇理解的综合性输出。 阅读后的词汇教学活动应重点关注文本中的核心词汇，主要目的在于操练核心词汇。对于刚学过的词汇，加深记忆的最好办法是在表达中运用。学生需要通过语言实践活动深刻理解词汇含义，教师要通过多种方式帮助学生巩固并内化词汇。 （1）复述课文，重建语篇。
复述课文不仅可以帮助学生更好地理解掌握课文内容，还可以运用新学的词汇、句型和习语，重新构思安排语句，对语言材料加以改造。在这一过程中，不仅锻炼和提高了正确处理语言的能力，还锻炼了学生有意识记、归纳概括的能力，并促进了其思维的发展，同时还可以达到复习巩固所学知识的目的。教师可以依据文章脉络结构，依据核心词汇或文本中的核心句式引导学生复述课文。在活动之前，教师可以根据需要给出文章中包括核心词汇的语块。学生可以在此基础上进行加工，对语言材料进行改造。
例如，在必修四 Unit3 A Master Of Nonverbal Humour的阅读课中，在学生理解课文以后，笔者设计了复述课文的练习，并把核心词汇以语块的形式板书，为学生复述课文作为一个参考。
学生在语篇重建过程中不仅回忆，复习巩固了所学词汇，而且也根据所给出的文章脉络、发展结构，即时间顺序来组织语篇，锻炼了语言表达能力。
（2）读后写作。
词汇教学还可以体现在阅读后的写作活动中。教师可以让学生改写、缩写、仿写课文，从而操练和运用词汇。教师可以总结本单元话题出现的相关语块，给学生布置相关话题的作文，同时对学生进行文章框架结构的指导，使文章的起、承、转、合一目了然。这类活动以反复呈现词汇的方式，让学生在书面表达中巩固以学的词汇，提高词汇学习效率。教师同时向学生传授写作技巧，如语篇连接词的使用，使学生掌握谋篇布局的技能。
（3）重视开发利用新的课堂资源。
教材语篇是有限的，有些核心词在全套教材中也只出现过一次，复现率太低，况且英语词汇的显著特点是一词多义。同一个词在不同的语境中具有不同语义。如果只利用课本进行教学，既难以激发学生的学习兴趣，也难以提供足够的语境让学生全面系统地掌握常用词的常用模式和语义。因此，在教学实践中，我们可根据人教社教材的相关话题尽量增加学生课外语言输入。比如近三年高考试题的阅读文章，还有像《高中英语话题读写》等上面的文章，内容新颖且难度适当，是比较好的课外阅读材料。在这本书的每篇阅读之前，为学生提取文章中的核心词汇，并以语块的形式出现，便于学生进一步应用词汇。
五、结束语
词汇知识和阅读理解相辅相成，相互促进。在高中英语阅读课中，教师既要重视对学生阅读能力的培养，也要重视学生对词汇的理解和应用能力。所以，教师要精心设计好词汇处理这一环节，把语块理论应用到阅读课的词汇教学当中。语块作为整体在语言中出现的频率较高，学习者能在不同的语境中高频地接触到这些表达。语块具有与之相连的情景意义。能触发学习者的联想。语块有特定的结构和稳定的意思，以整体形式提取，能够减少对语言处理所需的时间，使其成为语言使用的有效手段，通过语块来积累词汇能有效降低语言学习的难度。总之，英语教师要树立语块意识，注重学生对语块的不断积累，以真正提高学生英语学习的效率。
参考文献：
[1] 张献臣.新课程理念下中学英语词汇教学的问题与对策 [J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2007，（6）： 14-19
[2] 陈则航，王蔷. 以主题意义为核心的词汇教学探究 [J]. 中小学外语教学（中学篇），2010，（9）： 17-22
[3] 人民教育出版社. 普通高中课程标准实验教科书·英语1、3、4（必修模块）[T]. 北京：人民教育出版社，2007
[4] 蒋利. 从单词到词块 [J]. 西南民族大学学报（人文社科版），2006，（5）：21-26
[5] 黄远震. 词的理据理论与词汇教学 [J]. 山东外语教学，2003，（3）：29-32
[6] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003