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【摘要】儿童哲学的出现与发展离不开儿童哲学创始人李普曼。本文简要叙述了儿童哲学的缘起，指出当前儿童哲学课的局限性。阐述教育戏剧对儿童哲学课克服传统课堂缺点，并受到国内外学者和教育实践者的关注的独特优势：1.通过即兴表演提升儿童创造力;2.通过剧情“冲突”促进儿童社会性发展;3.通过角色扮演使儿童认识自我与世界。这都是儿童成长发展所必须，而当前的儿童哲学课所无法提供的。同时设计了三者在儿童哲学课当中的实施路径与策略，以期教育戏剧更好地融入儿童哲学课。
【关键词】儿童哲学 教育戏剧 即兴表演 剧情冲突 角色扮演
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）01-0008-02
儿童哲学创始人李普曼说：“如果学校不能帮助儿童发现自己的生活经历所具有的意义，如果这不是学校的任务，那么，除拱手把教育交给那些能够巧妙地将儿童诱入没有思想、昏昏愕愕的‘洞天福地’的人手中，别无选择。”[1]这句话虽咄咄逼人，但未尝不是在提醒教育者需要重新思考教育的目的，重塑教育方式。近年来儿童哲学给教育注入了新的生命力，但儿童哲学课的活动模式也存在局限性，因此期望能将教育戏剧用于儿童哲学课堂。呵护和激发儿童的戏剧天性与“爱智”天性，提升儿童的创造力，发展其社会性，同时帮助儿童认识和悦纳自我，认识世界。
一、儿童哲学的缘起与局限
（一）儿童哲学的缘起
如果你与儿童接触过，一定听他们问过“我为什么要去上学？”“人死后会去哪？”“我为什么要听大人的话？”等等此类问题。哲学产生于惊异。加雷斯·皮·马修斯（GB Matthews）认为儿童天生就是哲学家，儿童能够进行哲学的思考。他在《哲学与幼童》中指出，“作为成人研究对象的哲学可被看作对儿童提问的成熟回应。在某种程度上，成人哲学是童年时形成的。”[2]
儿童哲学的代表人物马修·李普曼（Matthew Lipman），为了以儿童的方式教授儿童逻辑思考，在1970年发表了第一部小说体儿童哲学教材《哈利·史图特迈尔的发现》（Harry Stottlemeier？蒺s Discovery），并在新泽西州蒙特克莱兰德学校（Rand School， Montclair， New Jersey）完成了教学实践工作，这标志着“儿童哲学”在美国的创立。[3]随后儿童哲学在世界各国被进行推广。
我国台湾地区于1970年最早引进儿童哲学，辅仁大学杨茂秀教授翻译了李普曼的第一本教材《哲学教室》（英文名《Philosophy in the Classroom》，大陆译本名为《教室里的哲学》）。1997年大陆地区云南铁路局南站小学率先开展“儿童哲学”实验课，并首创了《儿童哲学丛书》。当前我国儿童哲学的发展呈现出范围扩大、深度增加的可喜局面。浙江、江苏、河南、陕西等十余地区都在陆续开展儿童哲学课。国内不少学者和教育者惊叹于儿童哲学课在学校实施中产生的效果，希望在儿童哲学课中采用更多元化的模式来促进学生的发展。
（二）儿童哲学课的局限
李普曼开创儿童哲学的最初目的是为了“教儿童学会思考”。事实上李普曼在其著作中列出四种儿童哲学的教学目标：培养推理能力、发展创造力、促进个人成长和人际交往的能力，以及增进对道德的理解。显然儿童哲学的教学目标广泛且深远。在实践过程中，可以采用多样的活动形式作为儿童哲学课的刺激物来达到这些目标。但现下儿童哲学课在实践过程中还具有一定局限性。
最大的局限性是哲学课堂还是以儿童单纯的“想”与教师的引导的静态课堂为主。我们知道，观点看法不可能由命令产生。可行的辦法是，创造出有益于产生良好思维的氛围，承认儿童有多种多样的思想风格，并且每种风格都需要以不同的方式来加以培养。[4]我们在哲学课堂中会发现每位儿童的差异。有的儿童性格外向、口语表达能力也极强，在团体探究时可以迅速地说出自己的想法;然而有的儿童却因为性格内向、口语表达相对滞后所以并不能快速表达自己内心的想法。儿童哲学课应该突破传统的授课模式，以儿童参与为主。给儿童自由的课堂，不但可以用语言表达，还可以借用身体表达。
教育戏剧是一种在感知体验中学习，创造、互动的教育方式，它打破了传统的教与学的方式。教育戏剧为儿童哲学课提供一种富有新意的模式。可以成为儿童哲学课的一种可能的活动模式。
二、教育戏剧融入儿童哲学课的价值
教育戏剧缘起于欧美国家，与戏剧教育培养专业戏剧人才的目的不同，教育戏剧重视的是戏剧的教育功能。教育戏剧的兴起要归功于美国儿童戏剧教育先驱温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward），她于20世纪20年代为打破原有的知识、课堂和教师三中心的模式让儿童在“做戏剧”中得到发展，提出“创造性戏剧”（creative dramatics）的概念。[5]她将戏剧创作的自由交给儿童，让儿童在创作过程中提升表现力，文学欣赏等能力，重视在体验中学习。
中国哲学思想，追求身心统一。如前所述，我们当前的儿童哲学课以静态为主。如果儿童哲学课仅在静态中进行，儿童的思考很可能存在局限性。因此，这是一个很有价值的发展方向。那么教育戏剧对儿童哲学具有什么样的意义呢？
（一）即兴表演激发儿童创造力
教育戏剧包括一种重要表演形式“即兴表演”，这可作为儿童哲学课中提升儿童创造力的途径。儿童哲学课的初衷包含给儿童自由的空间，摆脱传统课堂模式对儿童思维的束缚，允许儿童充分展现其自发性。
以儿童哲学主题“我们为什么要上学？”为例来进行即兴表演。可以给儿童自由发挥的空间，将场景设置在开学第一天。去探析儿童对学习的真实想法，并且首先提升儿童创造不同的角色的能力。教师先在教室场地中间摆放椅子和制作的道具营造出公交车内的场景，之后请儿童将自己想到的公交车上可能出现的人物和事物表演出来让大家猜。甲坐在最前排的椅子胳膊转动，做出手握方向盘的姿势，大家猜出是司机;乙拄着拐杖从大门走来，大家不约而同地猜出是老爷爷。通过即兴表演，不仅打破静态的课堂模式，为儿童创设安全而自由的创作平台;同时儿童也能通过立体动态的课堂，体验生活化的探究主题，这不仅能开发儿童的思维能力，而且还可以激发其想象力，提升其创造力。 （二）剧情“冲突”促进儿童社会性发展
戏剧为教育戏剧的载体，而剧情的发展离不开冲突的发生。儿童在共同对各种冲突解决的同时，明确与他人交往的适当方式，社会性将得到发展。探究团体究其本质，具有很强的协同作业性。所以P4C为儿童提供了协作的环境，但欠缺的是在真实的场景中作业。而戏剧在真实场景中的协作性弥补了这一不足。
例如在戏剧主题活动“公交车上的故事”中，在角色分配后的表演环节教师可以扮演一位需要帮助的急性病患者。儿童在看到患者的时候会有多种反应。有的儿童会喊有人生病了获得求助，有的儿童会根据自己的经验讨论处理的方式……在大家的争论下，“冲突”使戏剧情节自然地发展下去，在思维地相互碰撞中儿童学会了共同处理紧急事件，学会与人相处。这种“冲突”使儿童在真实的场景中促进其社会性，弥补静态的儿童哲学课各自表达观点的欠缺。通过倾听、了解他人的观点，进行交流和思考，并在某些情况下改变自己的观点，这种社会性是当下多元社会所需的重要技能。
（三）角色扮演促使儿童认识自我与世界
儿童期处于3到11、12岁间，也就是皮亚杰所指的“前运算阶段”和“具体运算阶段”。这一时期的儿童思维具有“表象性”和“初步可逆性”，所以在教育过程中需要多凭借具体事物，对儿童进行思维训练，使儿童逐步摆脱自我中心，正确认识自我、学会关注周围世界。儿童哲学课也应该更多让孩子在体验中进行思考和感悟。
角色扮演是教育戏剧中儿童可以亲身体验各种角色的重要阶段。張晓华将创作性戏剧活动分为“初阶”与“进阶”两个阶段，其中进阶的戏剧活动中第一阶段便是角色扮演。所谓角色扮演一般而言是将参与者置于一种情况或问题之内来经历其社会性的事件。[6]儿童置身戏剧表演中，也即是用身体进行体验。另外教育戏剧活动主题选择多样，儿童扮演的角色也极为丰富，可以横贯古今、穿越虚假与现实。多种角色的体验，可以帮助儿童充分认识自我，认识世界。
三、教育戏剧融入儿童哲学课的策略
作为儿童哲学课中的活动模式，教育戏剧在课程活动设计中最关键的问题是儿童即兴创作的主动性、剧情“冲突”的展开性以及通过角色扮演引发思考的有效性。这些最终促成儿童哲学课动静结合，儿童喜爱思考，善于用语言表达，用身体表现的可能性。在此，我结合课堂活动设计主要思路以及教育戏剧的具体活动来做阐述。
（一）创设安全的即兴创作环境
对于创设安全的即兴创作环境我们可以聚焦于以下三点：
1.剧情取材的广泛性。戏剧情节既可以取材于儿童的日常生活，也可以取材于社会生活。主题的选择可以随机而丰富，但编排由儿童自己在其原有经验上进行。2.表演过程的自由性。此外因为没有剧本，不需要表演者具备一定的舞台经验。所以可以保证儿童可以自如的，毫无压力的进行表演和对话。3.剧情表演的独立创造性。即兴表演中参与者要通过想象去营造一种假定的情境， 然后通过表演去体验、感悟和发现，并由此进行心理上的调整， 获得精神上的满足。[7]从即兴表演前的角色分配开始就应由儿童自己独立完成，这个过程是训练儿童思维能力，丰富其经验的过程。同时也促使他们精神得到放松，思想专注于课堂。
（二）鼓励“冲突”层层展开
“冲突”的层层展开，也激发儿童思考和认识的层层深入。对于剧情冲突我们可以从以下三点进行理解：
1.剧情冲突的艺术性。剧情冲突与现实冲突的不同在于，它以一种艺术手段展现出来。罗伯特·费舍尔也指出：“通过感官吸引，艺术引发了人们的思考性注意力，并且建立了人与人之间的关联。”[8]通过戏剧手段产生并解决冲突，是艺术源于生活而又高于生活的表现。2.剧情冲突的多样性。冲突的类型包含人与自然、人与社会以及人与自我。[9]在多样化的冲突体验中，儿童经历更丰富。3.解决冲突的独立性。允许儿童与儿童间、儿童与教师间产生冲突，是尊重每个人观点的体现，同时也是使儿童作为独立个体存在的表现。
（三）引导儿童体验丰富的角色
戏剧是儿童把握外部世界、认识自我的重要途径，是儿童学习的主要方式之一。[10]儿童沉浸在角色中，可以用自己的身体感知周围的世界，认识自我。对于丰富儿童角色体验可以关注以下几方面：
1.角色体验的深入性。角色扮演调动儿童对哲学课的兴趣，让儿童直面生活，在亲身体验中学会思考。儿童扮演的角色很多属于他们经验之外，亲身经历前的体验，代替了教师与家长的经验传递。2.角色扮演的广泛性。教育戏剧内容涵盖了多维度的社会情境、丰富的情绪情感，极大地补充了儿童社会化进程所需要的教育环境。儿童在扮演各种或富贵、或贫穷、或高尚、或卑微的角色时，能够体验不同角色的不同情绪和社会行为。戏剧中的喜怒哀乐成了丰富孩子人生体验的有效途径。[11]我们需要了解每一位儿童，引导他们走进更多角色的世界。3.角色扮演的沉浸性。角色扮演能调动儿童全身心投入课堂，调整至沉浸状态。沉浸理论（Flow theory）于1975年由Csikszentmihalyi首次提出，解释当人们在进行某些日常活动时为何会完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，进入一种沉浸的状态，这种状态被描述为“流”（Flow）。这是儿童处于哲学课堂中最理想的状态。
四、结论
戏剧是人生的反映，生活的镜子，历史的保留。在戏剧表演中，儿童从扮演不同的角色体会人生百态，品尝酸甜苦辣，用充满诗意的、艺术化的表现方式吐露自己的内心。与文本作为儿童哲学课的教学材料相比，教育戏剧的表演与体验关照了儿童的思维特征，呵护他们好奇的天性，激发其对哲学探究的兴趣。与仅让孩子用语言发表自己想法的静态的儿童哲学课堂相比，教育戏剧帮助孩子轻松自如地在众人面前放开嗓音、打开肢体、表达自己的沉淀、传达思想。目前教育戏剧和儿童哲学在国内尚都处于初探时期，但已经有越来越多的学者在做着不懈地努力。相信在各学者以及教育工作者的共同努力下，教育戏剧与儿童哲学两大领域一定会蒸蒸日上。也期望教育戏剧作为儿童哲学课中的一种教学模式能得以实现。
参考文献：
[1][4]（美）M·李普曼著.教室里的哲学[M].太原：山西教育出版社，1997.07：5，88.
[2]加雷斯·B·马修斯. 童年哲学[M].生活·读书·新知三联书店， 2015：180.
[3]Lipman M.Philosophy for children[J].Metaphilosophy，1976（1）： 17.
[5][6]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2015.8：92，4.
[7]周斌.关于推动教育戏剧发展的若干思考[J].复旦教育论坛，2008（5）：28-31.
[8]罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考[M].北京：北京师范大学出版社，2007：195.
[9]施旭升著.戏剧艺术原理[M].北京：中国传媒大学出版社，2006：234-235.
[10]张金梅.表达·创作·表演：幼儿园戏剧教育课程，中班[M].南京师范大学出版社，2014：1.
[11]赵灵萍.儿童教育戏剧在学校教育中的价值与应用[J].艺术评论，2016（6）：144.
作者简介：
宋欣奕（1993年2月-），女，汉族，河南鹤壁人，硕士，研究方向：音乐教育。
【关键词】儿童哲学 教育戏剧 即兴表演 剧情冲突 角色扮演
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）01-0008-02
儿童哲学创始人李普曼说：“如果学校不能帮助儿童发现自己的生活经历所具有的意义，如果这不是学校的任务，那么，除拱手把教育交给那些能够巧妙地将儿童诱入没有思想、昏昏愕愕的‘洞天福地’的人手中，别无选择。”[1]这句话虽咄咄逼人，但未尝不是在提醒教育者需要重新思考教育的目的，重塑教育方式。近年来儿童哲学给教育注入了新的生命力，但儿童哲学课的活动模式也存在局限性，因此期望能将教育戏剧用于儿童哲学课堂。呵护和激发儿童的戏剧天性与“爱智”天性，提升儿童的创造力，发展其社会性，同时帮助儿童认识和悦纳自我，认识世界。
一、儿童哲学的缘起与局限
（一）儿童哲学的缘起
如果你与儿童接触过，一定听他们问过“我为什么要去上学？”“人死后会去哪？”“我为什么要听大人的话？”等等此类问题。哲学产生于惊异。加雷斯·皮·马修斯（GB Matthews）认为儿童天生就是哲学家，儿童能够进行哲学的思考。他在《哲学与幼童》中指出，“作为成人研究对象的哲学可被看作对儿童提问的成熟回应。在某种程度上，成人哲学是童年时形成的。”[2]
儿童哲学的代表人物马修·李普曼（Matthew Lipman），为了以儿童的方式教授儿童逻辑思考，在1970年发表了第一部小说体儿童哲学教材《哈利·史图特迈尔的发现》（Harry Stottlemeier？蒺s Discovery），并在新泽西州蒙特克莱兰德学校（Rand School， Montclair， New Jersey）完成了教学实践工作，这标志着“儿童哲学”在美国的创立。[3]随后儿童哲学在世界各国被进行推广。
我国台湾地区于1970年最早引进儿童哲学，辅仁大学杨茂秀教授翻译了李普曼的第一本教材《哲学教室》（英文名《Philosophy in the Classroom》，大陆译本名为《教室里的哲学》）。1997年大陆地区云南铁路局南站小学率先开展“儿童哲学”实验课，并首创了《儿童哲学丛书》。当前我国儿童哲学的发展呈现出范围扩大、深度增加的可喜局面。浙江、江苏、河南、陕西等十余地区都在陆续开展儿童哲学课。国内不少学者和教育者惊叹于儿童哲学课在学校实施中产生的效果，希望在儿童哲学课中采用更多元化的模式来促进学生的发展。
（二）儿童哲学课的局限
李普曼开创儿童哲学的最初目的是为了“教儿童学会思考”。事实上李普曼在其著作中列出四种儿童哲学的教学目标：培养推理能力、发展创造力、促进个人成长和人际交往的能力，以及增进对道德的理解。显然儿童哲学的教学目标广泛且深远。在实践过程中，可以采用多样的活动形式作为儿童哲学课的刺激物来达到这些目标。但现下儿童哲学课在实践过程中还具有一定局限性。
最大的局限性是哲学课堂还是以儿童单纯的“想”与教师的引导的静态课堂为主。我们知道，观点看法不可能由命令产生。可行的辦法是，创造出有益于产生良好思维的氛围，承认儿童有多种多样的思想风格，并且每种风格都需要以不同的方式来加以培养。[4]我们在哲学课堂中会发现每位儿童的差异。有的儿童性格外向、口语表达能力也极强，在团体探究时可以迅速地说出自己的想法;然而有的儿童却因为性格内向、口语表达相对滞后所以并不能快速表达自己内心的想法。儿童哲学课应该突破传统的授课模式，以儿童参与为主。给儿童自由的课堂，不但可以用语言表达，还可以借用身体表达。
教育戏剧是一种在感知体验中学习，创造、互动的教育方式，它打破了传统的教与学的方式。教育戏剧为儿童哲学课提供一种富有新意的模式。可以成为儿童哲学课的一种可能的活动模式。
二、教育戏剧融入儿童哲学课的价值
教育戏剧缘起于欧美国家，与戏剧教育培养专业戏剧人才的目的不同，教育戏剧重视的是戏剧的教育功能。教育戏剧的兴起要归功于美国儿童戏剧教育先驱温妮弗瑞德·沃尔德（Winifred Ward），她于20世纪20年代为打破原有的知识、课堂和教师三中心的模式让儿童在“做戏剧”中得到发展，提出“创造性戏剧”（creative dramatics）的概念。[5]她将戏剧创作的自由交给儿童，让儿童在创作过程中提升表现力，文学欣赏等能力，重视在体验中学习。
中国哲学思想，追求身心统一。如前所述，我们当前的儿童哲学课以静态为主。如果儿童哲学课仅在静态中进行，儿童的思考很可能存在局限性。因此，这是一个很有价值的发展方向。那么教育戏剧对儿童哲学具有什么样的意义呢？
（一）即兴表演激发儿童创造力
教育戏剧包括一种重要表演形式“即兴表演”，这可作为儿童哲学课中提升儿童创造力的途径。儿童哲学课的初衷包含给儿童自由的空间，摆脱传统课堂模式对儿童思维的束缚，允许儿童充分展现其自发性。
以儿童哲学主题“我们为什么要上学？”为例来进行即兴表演。可以给儿童自由发挥的空间，将场景设置在开学第一天。去探析儿童对学习的真实想法，并且首先提升儿童创造不同的角色的能力。教师先在教室场地中间摆放椅子和制作的道具营造出公交车内的场景，之后请儿童将自己想到的公交车上可能出现的人物和事物表演出来让大家猜。甲坐在最前排的椅子胳膊转动，做出手握方向盘的姿势，大家猜出是司机;乙拄着拐杖从大门走来，大家不约而同地猜出是老爷爷。通过即兴表演，不仅打破静态的课堂模式，为儿童创设安全而自由的创作平台;同时儿童也能通过立体动态的课堂，体验生活化的探究主题，这不仅能开发儿童的思维能力，而且还可以激发其想象力，提升其创造力。 （二）剧情“冲突”促进儿童社会性发展
戏剧为教育戏剧的载体，而剧情的发展离不开冲突的发生。儿童在共同对各种冲突解决的同时，明确与他人交往的适当方式，社会性将得到发展。探究团体究其本质，具有很强的协同作业性。所以P4C为儿童提供了协作的环境，但欠缺的是在真实的场景中作业。而戏剧在真实场景中的协作性弥补了这一不足。
例如在戏剧主题活动“公交车上的故事”中，在角色分配后的表演环节教师可以扮演一位需要帮助的急性病患者。儿童在看到患者的时候会有多种反应。有的儿童会喊有人生病了获得求助，有的儿童会根据自己的经验讨论处理的方式……在大家的争论下，“冲突”使戏剧情节自然地发展下去，在思维地相互碰撞中儿童学会了共同处理紧急事件，学会与人相处。这种“冲突”使儿童在真实的场景中促进其社会性，弥补静态的儿童哲学课各自表达观点的欠缺。通过倾听、了解他人的观点，进行交流和思考，并在某些情况下改变自己的观点，这种社会性是当下多元社会所需的重要技能。
（三）角色扮演促使儿童认识自我与世界
儿童期处于3到11、12岁间，也就是皮亚杰所指的“前运算阶段”和“具体运算阶段”。这一时期的儿童思维具有“表象性”和“初步可逆性”，所以在教育过程中需要多凭借具体事物，对儿童进行思维训练，使儿童逐步摆脱自我中心，正确认识自我、学会关注周围世界。儿童哲学课也应该更多让孩子在体验中进行思考和感悟。
角色扮演是教育戏剧中儿童可以亲身体验各种角色的重要阶段。張晓华将创作性戏剧活动分为“初阶”与“进阶”两个阶段，其中进阶的戏剧活动中第一阶段便是角色扮演。所谓角色扮演一般而言是将参与者置于一种情况或问题之内来经历其社会性的事件。[6]儿童置身戏剧表演中，也即是用身体进行体验。另外教育戏剧活动主题选择多样，儿童扮演的角色也极为丰富，可以横贯古今、穿越虚假与现实。多种角色的体验，可以帮助儿童充分认识自我，认识世界。
三、教育戏剧融入儿童哲学课的策略
作为儿童哲学课中的活动模式，教育戏剧在课程活动设计中最关键的问题是儿童即兴创作的主动性、剧情“冲突”的展开性以及通过角色扮演引发思考的有效性。这些最终促成儿童哲学课动静结合，儿童喜爱思考，善于用语言表达，用身体表现的可能性。在此，我结合课堂活动设计主要思路以及教育戏剧的具体活动来做阐述。
（一）创设安全的即兴创作环境
对于创设安全的即兴创作环境我们可以聚焦于以下三点：
1.剧情取材的广泛性。戏剧情节既可以取材于儿童的日常生活，也可以取材于社会生活。主题的选择可以随机而丰富，但编排由儿童自己在其原有经验上进行。2.表演过程的自由性。此外因为没有剧本，不需要表演者具备一定的舞台经验。所以可以保证儿童可以自如的，毫无压力的进行表演和对话。3.剧情表演的独立创造性。即兴表演中参与者要通过想象去营造一种假定的情境， 然后通过表演去体验、感悟和发现，并由此进行心理上的调整， 获得精神上的满足。[7]从即兴表演前的角色分配开始就应由儿童自己独立完成，这个过程是训练儿童思维能力，丰富其经验的过程。同时也促使他们精神得到放松，思想专注于课堂。
（二）鼓励“冲突”层层展开
“冲突”的层层展开，也激发儿童思考和认识的层层深入。对于剧情冲突我们可以从以下三点进行理解：
1.剧情冲突的艺术性。剧情冲突与现实冲突的不同在于，它以一种艺术手段展现出来。罗伯特·费舍尔也指出：“通过感官吸引，艺术引发了人们的思考性注意力，并且建立了人与人之间的关联。”[8]通过戏剧手段产生并解决冲突，是艺术源于生活而又高于生活的表现。2.剧情冲突的多样性。冲突的类型包含人与自然、人与社会以及人与自我。[9]在多样化的冲突体验中，儿童经历更丰富。3.解决冲突的独立性。允许儿童与儿童间、儿童与教师间产生冲突，是尊重每个人观点的体现，同时也是使儿童作为独立个体存在的表现。
（三）引导儿童体验丰富的角色
戏剧是儿童把握外部世界、认识自我的重要途径，是儿童学习的主要方式之一。[10]儿童沉浸在角色中，可以用自己的身体感知周围的世界，认识自我。对于丰富儿童角色体验可以关注以下几方面：
1.角色体验的深入性。角色扮演调动儿童对哲学课的兴趣，让儿童直面生活，在亲身体验中学会思考。儿童扮演的角色很多属于他们经验之外，亲身经历前的体验，代替了教师与家长的经验传递。2.角色扮演的广泛性。教育戏剧内容涵盖了多维度的社会情境、丰富的情绪情感，极大地补充了儿童社会化进程所需要的教育环境。儿童在扮演各种或富贵、或贫穷、或高尚、或卑微的角色时，能够体验不同角色的不同情绪和社会行为。戏剧中的喜怒哀乐成了丰富孩子人生体验的有效途径。[11]我们需要了解每一位儿童，引导他们走进更多角色的世界。3.角色扮演的沉浸性。角色扮演能调动儿童全身心投入课堂，调整至沉浸状态。沉浸理论（Flow theory）于1975年由Csikszentmihalyi首次提出，解释当人们在进行某些日常活动时为何会完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，进入一种沉浸的状态，这种状态被描述为“流”（Flow）。这是儿童处于哲学课堂中最理想的状态。
四、结论
戏剧是人生的反映，生活的镜子，历史的保留。在戏剧表演中，儿童从扮演不同的角色体会人生百态，品尝酸甜苦辣，用充满诗意的、艺术化的表现方式吐露自己的内心。与文本作为儿童哲学课的教学材料相比，教育戏剧的表演与体验关照了儿童的思维特征，呵护他们好奇的天性，激发其对哲学探究的兴趣。与仅让孩子用语言发表自己想法的静态的儿童哲学课堂相比，教育戏剧帮助孩子轻松自如地在众人面前放开嗓音、打开肢体、表达自己的沉淀、传达思想。目前教育戏剧和儿童哲学在国内尚都处于初探时期，但已经有越来越多的学者在做着不懈地努力。相信在各学者以及教育工作者的共同努力下，教育戏剧与儿童哲学两大领域一定会蒸蒸日上。也期望教育戏剧作为儿童哲学课中的一种教学模式能得以实现。
参考文献：
[1][4]（美）M·李普曼著.教室里的哲学[M].太原：山西教育出版社，1997.07：5，88.
[2]加雷斯·B·马修斯. 童年哲学[M].生活·读书·新知三联书店， 2015：180.
[3]Lipman M.Philosophy for children[J].Metaphilosophy，1976（1）： 17.
[5][6]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2015.8：92，4.
[7]周斌.关于推动教育戏剧发展的若干思考[J].复旦教育论坛，2008（5）：28-31.
[8]罗伯特·费舍尔.教儿童学会思考[M].北京：北京师范大学出版社，2007：195.
[9]施旭升著.戏剧艺术原理[M].北京：中国传媒大学出版社，2006：234-235.
[10]张金梅.表达·创作·表演：幼儿园戏剧教育课程，中班[M].南京师范大学出版社，2014：1.
[11]赵灵萍.儿童教育戏剧在学校教育中的价值与应用[J].艺术评论，2016（6）：144.
作者简介：
宋欣奕（1993年2月-），女，汉族，河南鹤壁人，硕士，研究方向：音乐教育。