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2007年，信息技术与课堂整合似乎看不见任何的波澜，曾经的涌动似乎趋于平静，但在平淡之中也映射出了一些理论与实践的转轨。所以，梳理2007年的信息技术与课程整合，我们认为，信息技术与课程整合在实践中逐渐深化，在质疑之中得到升华，在躁动后趋于理性。
一、2007年整合热点：魔灯旋风
盘点2007年的整合热点，不能不提及魔灯（Moodle）的推广与应用，我们可以称之为“魔灯旋风”。 魔灯（Moodle）是一个课程管理系统（CMS），它是依据建构主义的教育哲学理论开发的开源软件包，完全免费，为课程设计者提供在线课程设计的平台，同时，为学习者提供一个在线的学习环境。本刊在2007年曾经全面介绍有关魔灯的理论与实践。
上海市闵行区于2007年2月开始启动《基于Moodle的信息化课程设计与应用促进教师专业发展的研究》课题，并取得了初步成果：建立了区域信息化课程设计平台——“魔灯闵行”，课程建立101门。“每日在线平均访问人数约有500人次，高峰时达到850人次，近1000个用户，11所实验学校也相应建立了Moodle课程平台。”目前，全国有近10个关于Moodle平台的实验区和实验校。
2007年是中小学轰轰烈烈推广Moodle课程平台与建设研究的一年，上海、广东中山、山东淄博、苏州吴中和常熟等地的学校以及哈工大、浙江师范大学等高校是开展Moodle比较早的学校。鞍山一中Moodle课程平台截至2007年3月，共有“注册区用户1000余人，外地用户300余人，每天有北京、上海、大连、兰州、南京、枣庄等各地”的教师登录其Moodle网站学习。
在大陆较为著名的Moodle网站有东行记Moodle、魔灯中国、上海崇明魔灯、广东中山教师魔灯、淄博教育Moodle、上海仰高Moodle课程联盟、南昌中学魔灯、上海外国语中学Moodle等。现在，很多大学（哈尔滨工业大学、北京理工大学等）也在纷纷创建基于Moodle的网络课程。上海师范大学黎加厚教授利用魔灯创建了“东行记网络课程”，并于2006年8月为鞍山一中建立了魔灯网络课程。到2007年11月，该校的魔灯信息化课程平台“已经从1.5版本升级到1.7版本,开设8大门类17个科目，建立信息化课程38节，开课教师19位，注册学生用户1000余人”。
在台湾高校、中小学的应用也很广泛，比较典型的如：Moodle中文加油站，创意Moodle、嘉义教师数位学习平台、湖中传说（http://www.go38.net/moodle/）、Moodle1.6 研习录影教学（http://download.ossacc.org/class/animation/moodle16_study/）等。
魔灯在国外的应用非常广泛，迄今为止，它已拥有160多个国家的13万余用户。英国一份著名的教育系统使用开源软件的观察报告显示：魔灯（Moodle）是英国大学使用最多的学习课程开发系统。
二、2007年整合的关键点：整合大赛
作为信息技术与课程整合实践推动的有效方法之一，开展整合大赛成为目前的热点。各地都在开展本地区的信息技术与课程整合比赛。从全国性层面来说，“全国中小学信息技术创新与实践活动”中的教师教学实践评优比赛以及全国信息技术与课程整合优质课大赛是其中比较有影响力的大型比赛。
“全国中小学信息技术创新与实践活动”是由教育部网络科技时代杂志社承办的面向全国中小学师生旨在普及“知识产权”，培养“自主创新”能力的竞赛活动。作为教师项目之一，教学实践评优得到了全国教师的关注，该比赛关注了信息技术在学科教学中的有效应用。2007年，第五届“全国中小学信息技术创新与实践活动”决赛在重庆举行，共有来自全国近千名教师参与了此次比赛。该比赛以其权威性正在得到广大教师的认可，也成为交流信息技术与课程整合经验的良好平台。
由东北师范大学理想信息技术研究院承办的全国信息技术与课程整合优质课大赛已经连续举办了五届。2007年是第五次举办此赛事。全国信息技术与课程整合优质课大赛按照小学、初中、高中分别举行。东北师范大学依靠雄厚的学术力量，积极推进信息技术与课程整合的理论与实践研究，开展有关的课题研究，并进行教师培训等。
各种层次的信息技术与课程整合比赛的开展，昭示了信息技术与课程整合得到了重视。虽然比赛总是存在着作秀式的表现，但我们仍然不能否认其在推广信息技术与课程整合先进经验、引领信息技术与课程整合实践方面所起的作用。
三、2007年整合的现状与批判
2007年信息技术与课程整合在全国呈现一片“大好”形势。关于信息技术与课程整合的课题与研究比比皆是，关于信息技术与课程整合的文章也是铺天盖地。但是反思现状，发现信息技术与课程整合现状出现了“泛化”和“虚化”两种倾向。这种“泛虚”化问题对信息技术与课程整合的实践与发展产生了不良的影响。
先说说在理论研究方面的“泛化”现象。信息技术与课程整合的理论内容不断扩大，包括教学结构改革、课程信息化等内容全部都纳入到信息技术与课程整合的体系中。内容的“泛化”可以使信息技术与课程整合走向一个理论的新高度，但是，我们必须看到这种理论上的“泛化”必然会导致信息技术与课程整合失去自己的特色，失去来自实践的土壤。而且理论上的不断“拔高”必然使广大一线实践者失去实践方向。信息技术与课程整合理论上的“泛化”必然导致其成为一个包罗万象的大杂烩，失去其特色。而实践方面的“泛化”则是将各种信息技术教育实践行为都冠以整合的名头，却根本不体现信息技术与课程整合的理念。实践方面的“泛化”就是无限地扩大了信息技术与课程整合所涵盖的内容。只要教师在课堂上应用了计算机或者其他的信息技术工具，就说进行了信息技术与课程整合的实践了。
再说说“虚化”倾向。这在理论与实践两个领域中表现也非常突出。在理论领域内，“虚化”主要表现为浮躁，不踏实，理论研究不深入，不能够深入挖掘信息技术与课程整合的理论基础与实践模式。目前，信息技术与课程整合的文章很多，但是我们很难发现有新意、有价值的文章，甚至还有很多文章是拼凑和抄袭的。“虚化”在实践层面上表现为实践推进不够，表面文章过多。很多研究者和领导都没有深刻领会信息技术与课程整合的目的与内涵，就大肆地开展信息技术与课程整合的实践研究。很多实践课例仍然是传统的教学模式，或者就是做做表面文章，讲几节公开课。信息技术与课程整合需要的是将信息技术有效地、有目的地应用到学科课程教学中。信息技术与课程整合需要的是实实在在的推进。
在技术进入课堂、变革教学方面，一直以来都存在着正反两个方面的声音。正面的意见认为信息技术将带来教育的变革。例如，美国麻省理工学院的西摩·裴珀特教授将计算机视为儿童用来进行探索和创造的一种学习环境和工具。自20世纪70年代开始，他一直致力于在幼儿教育中推广LOGO编程语言，试图通过LOGO在计算机画图、编歌曲、玩游戏等活动中，使儿童能够成为他自己的“智力建设”者。西摩·裴珀特教授把计算机作为帮助学习者形成算法、解决问题并在此过程中学习和锻炼智力的强有力的工具。
但是，自从信息技术走入教育领域的那一天开始，质疑与反对的声音就持续不断。在技术教育应用发展较快的欧美等国家，关于技术教育应用理性反思的声音近年来一直不断。例如，华盛顿邮报《新闻周刊》资深编辑托德·奥本海默在通过对各种丰富的文献资料分析后认为，人们对技术教育应用的认识其实根本就是一种“计算机错觉”或“飘忽的思想”，没有任何充分的证据表明计算机能有效促进教学与学习。威廉·弗罗嫫在其所著的《技术的尴尬：学校对计算机的期望与现实》一书中，更是描绘了一幅“为技术而技术”所导致的令人沮丧的图景。就总体情况而言，学校拥有的计算机资源85%以上被空置或从未使用，许多计算机经常是处于关闭状态的。
四、信息技术与课程整合的不同取向
自2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，我国的信息技术与课程整合迅猛发展。然而在繁荣背后，总是隐藏着各种危机，正如前面所讲的，信息技术与课程整合出现了各种各样的虚化与泛化现象。在经历了某些实践以后，很多人提出了不同的信息技术与课程整合的发展指导。这些理论与实践上的不同观点其实代表了不同取向，其中比较具有代表性的观点主要有以下三种。
1．信息技术与课程深层次整合
何克抗教授在进行了有关的实践研究后，反思目前的信息技术与课程整合现状，提出了信息技术与课程的深层次整合的观点。他认为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为“主导－主体相结合”的教学结构。
何教授的深层次整合的观点主要是从改变教学结构入手，强调了信息技术的主动作用，而不仅仅被动地成为传统教学结构的补充。可见，“整合”的落脚点即“整合”的实质是变革传统教学结构——将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导－主体相结合”新型教学结构。
2．信息技术环境下的课程创新
上海教育科学研究院的蒋鸣和教授在推动了国内的多项信息技术与课程整合的实践以后，认为信息技术环境下的教育教学，并非仅仅是把技术教给学生，也并非仅是把技术作为手段整合于现有课程中，需要的是在社会信息化的广阔背景下重新审视信息技术给教学带来的变化，坚持教学理念、教学目标、教学内容、教学策略和教学手段的全面革新。“整合”在本质上应当理解为以信息技术为平台，全方位地“重构”现代课程的过程。
蒋鸣和教授是在考察了目前信息技术与课程整合教学千篇一律的怪圈状况后提出了此观点。实质上是希望信息技术不仅仅简单地顺从课程，而是要真正主动地去变革课程，这样才能够发挥信息技术的功效。
3．信息技术与课程整合的整合点
东北师范大学的钟绍春教授在大量指导信息技术与课程整合的实践案例的基础上，提出了“整合点”的理念。整合点的定义为，一节课中任意一个教学步骤（环节、活动），只要信息技术支撑它的实施比常规教学手段好就称之为整合点。钟教授提出，在学科教学过程中引入信息技术手段，关键是要准确诊断出整合点，在此基础上，研究如何利用信息技术解决的办法。整合点与教学内容中的难点是两种性质的事情，一个是内容方面的事情，另一个是过程方面的事情。
钟教授是从教学实践出发提出整合点的理念，因为绝大多数教师不可能改变课程，只能进行有关的教学实践创新。目前，人们普遍认为一节整合课的技术难度越大，整合的效果越好，因此往往更多地关注课件当中的信息技术的含量。而在日常上课时，教师的普遍做法则是将黑板上的内容搬到大屏幕上。
以上三种观点代表了目前比较流行的信息技术与课程整合的观点，何教授是从宏观上提出要改变教学结构。钟教授则是从微观上希望教师能够抓住整合的关键之处，不可滥用信息技术。蒋教授则是希望依靠信息技术创新传统课程，信息技术不仅仅是工具，而且也是课程创新的内容。以上三种观点说明了信息技术与课程整合逐渐从最初的浮躁与冲动之中走向了成熟。在理论上，人们已经不局限信息技术工具论的观点，希望信息技术能够带来课程与教学的创新。在实践上，已经从滥用、乱用之中觉醒，希望找出整合的关键点，从而有效地应用信息技术。
五、信息技术与课程整合：未来的展望
1．夯实信息技术与课程整合的理论基础
富兰（Fulan）指出，一个教育理论基础与变革方法都薄弱的变革是“漂浮不稳的”；如果变革的教育理论基础强而有力但变革方法薄弱，这个变革是“浅层的”；如果变革的教育理论基础薄弱但变革方法强而有力，这个变革是“为变革而变革”；如果变革的教育理论基础与变革方法皆强而有力，这个变革是“深遂的”。总而言之，在提倡一个与教育有关的变革时，需要相当的教育理论基础才能让教师相信该变革的价值，亦需要有相当的变革理论才能使变革顺利推展，进而长期为人所接受及持续采用。在推进信息技术与课程整合的过程中需要有一些理论基础来回答教师的疑虑。长期以来，信息技术与课程整合的理论基础薄弱，是一个不争的事实。理论基础的薄弱导致信息技术与课程整合出现了这样或者那样的偏差。信息技术与课程整合的理论包括教育哲学、教育社会学、教育心理学、 学习理论、教学原理及教学设计，等等。
2．切实推进信息技术与课程整合的途径
信息技术与课程整合需要采取有效途径切实推进。我们认为，切实推进信息技术与课程整合需要关注以下方面：①信息技术与课程整合观念变革。信息技术与课程整合必须要变革学习观念，要从传统的、灌输的、单一的学习观念中转变过来，倡导探究性、自主性的学习。②信息技术与课程整合的策略。观念之下就要具体的实践策略，信息技术与课程整合可以从作为教学工具、作为学习工具、作为认知工具、作为环境构建工具四个方面来认识。③信息技术与课程整合的模式。虽然有人强调要发挥教师的创造性，但是开展信息技术与课程整合，必须梳理一些优秀的教学模式，使教师能够拿来即用。④信息技术与课程整合的有效评价。任何教学都面临着评价的问题。信息技术与课程整合的评价需要转变评价观念，采用多元评价方法来进行评价。⑤信息技术与课程整合的综合实践。如何开展信息技术与课程整合，最后都要落在实践中进行检验，可以通过信息技术与课程整合的综合实践来进行反思，并且通过对综合实践的反思来调整前面四个步骤的内容和思路。
3．采取有效措施推进信息技术的常规化应用
2000年以来，我国信息技术与课程整合很多时候是在应用于表演课、优质课等，作秀痕迹比较明显。根据国家的有关政策，积极推进信息技术的常规化应用成为共识，但在实践中仍然存在着各种各样的困难。从行政上来看，并不是所有的教育主管部门和学校领导都支持教师进行实践中探索，缺乏教育行政的支持是信息技术与课程整合实践中遇到的最大问题。从基础设施上来看，目前很多学校的信息技术基础设施条件很差，很难满足信息技术与课程整合的需要。教师缺乏必要的技能和意识来开展信息技术与课程整合，很多教师不具备基本的信息技术技能或者没有掌握信息技术与课程整合的设计方法，资源的匮乏也是信息技术与课程整合实践的一个主要困难。
我国著名教育家吕型伟先生曾讲到：“我一直在思考，到底什么叫创新？近年来改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病和多动症，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程之外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过，这一场教学改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”信息技术与课程整合要避免出现吕型伟先生所说的这个局面。
一、2007年整合热点：魔灯旋风
盘点2007年的整合热点，不能不提及魔灯（Moodle）的推广与应用，我们可以称之为“魔灯旋风”。 魔灯（Moodle）是一个课程管理系统（CMS），它是依据建构主义的教育哲学理论开发的开源软件包，完全免费，为课程设计者提供在线课程设计的平台，同时，为学习者提供一个在线的学习环境。本刊在2007年曾经全面介绍有关魔灯的理论与实践。
上海市闵行区于2007年2月开始启动《基于Moodle的信息化课程设计与应用促进教师专业发展的研究》课题，并取得了初步成果：建立了区域信息化课程设计平台——“魔灯闵行”，课程建立101门。“每日在线平均访问人数约有500人次，高峰时达到850人次，近1000个用户，11所实验学校也相应建立了Moodle课程平台。”目前，全国有近10个关于Moodle平台的实验区和实验校。
2007年是中小学轰轰烈烈推广Moodle课程平台与建设研究的一年，上海、广东中山、山东淄博、苏州吴中和常熟等地的学校以及哈工大、浙江师范大学等高校是开展Moodle比较早的学校。鞍山一中Moodle课程平台截至2007年3月，共有“注册区用户1000余人，外地用户300余人，每天有北京、上海、大连、兰州、南京、枣庄等各地”的教师登录其Moodle网站学习。
在大陆较为著名的Moodle网站有东行记Moodle、魔灯中国、上海崇明魔灯、广东中山教师魔灯、淄博教育Moodle、上海仰高Moodle课程联盟、南昌中学魔灯、上海外国语中学Moodle等。现在，很多大学（哈尔滨工业大学、北京理工大学等）也在纷纷创建基于Moodle的网络课程。上海师范大学黎加厚教授利用魔灯创建了“东行记网络课程”，并于2006年8月为鞍山一中建立了魔灯网络课程。到2007年11月，该校的魔灯信息化课程平台“已经从1.5版本升级到1.7版本,开设8大门类17个科目，建立信息化课程38节，开课教师19位，注册学生用户1000余人”。
在台湾高校、中小学的应用也很广泛，比较典型的如：Moodle中文加油站，创意Moodle、嘉义教师数位学习平台、湖中传说（http://www.go38.net/moodle/）、Moodle1.6 研习录影教学（http://download.ossacc.org/class/animation/moodle16_study/）等。
魔灯在国外的应用非常广泛，迄今为止，它已拥有160多个国家的13万余用户。英国一份著名的教育系统使用开源软件的观察报告显示：魔灯（Moodle）是英国大学使用最多的学习课程开发系统。
二、2007年整合的关键点：整合大赛
作为信息技术与课程整合实践推动的有效方法之一，开展整合大赛成为目前的热点。各地都在开展本地区的信息技术与课程整合比赛。从全国性层面来说，“全国中小学信息技术创新与实践活动”中的教师教学实践评优比赛以及全国信息技术与课程整合优质课大赛是其中比较有影响力的大型比赛。
“全国中小学信息技术创新与实践活动”是由教育部网络科技时代杂志社承办的面向全国中小学师生旨在普及“知识产权”，培养“自主创新”能力的竞赛活动。作为教师项目之一，教学实践评优得到了全国教师的关注，该比赛关注了信息技术在学科教学中的有效应用。2007年，第五届“全国中小学信息技术创新与实践活动”决赛在重庆举行，共有来自全国近千名教师参与了此次比赛。该比赛以其权威性正在得到广大教师的认可，也成为交流信息技术与课程整合经验的良好平台。
由东北师范大学理想信息技术研究院承办的全国信息技术与课程整合优质课大赛已经连续举办了五届。2007年是第五次举办此赛事。全国信息技术与课程整合优质课大赛按照小学、初中、高中分别举行。东北师范大学依靠雄厚的学术力量，积极推进信息技术与课程整合的理论与实践研究，开展有关的课题研究，并进行教师培训等。
各种层次的信息技术与课程整合比赛的开展，昭示了信息技术与课程整合得到了重视。虽然比赛总是存在着作秀式的表现，但我们仍然不能否认其在推广信息技术与课程整合先进经验、引领信息技术与课程整合实践方面所起的作用。
三、2007年整合的现状与批判
2007年信息技术与课程整合在全国呈现一片“大好”形势。关于信息技术与课程整合的课题与研究比比皆是，关于信息技术与课程整合的文章也是铺天盖地。但是反思现状，发现信息技术与课程整合现状出现了“泛化”和“虚化”两种倾向。这种“泛虚”化问题对信息技术与课程整合的实践与发展产生了不良的影响。
先说说在理论研究方面的“泛化”现象。信息技术与课程整合的理论内容不断扩大，包括教学结构改革、课程信息化等内容全部都纳入到信息技术与课程整合的体系中。内容的“泛化”可以使信息技术与课程整合走向一个理论的新高度，但是，我们必须看到这种理论上的“泛化”必然会导致信息技术与课程整合失去自己的特色，失去来自实践的土壤。而且理论上的不断“拔高”必然使广大一线实践者失去实践方向。信息技术与课程整合理论上的“泛化”必然导致其成为一个包罗万象的大杂烩，失去其特色。而实践方面的“泛化”则是将各种信息技术教育实践行为都冠以整合的名头，却根本不体现信息技术与课程整合的理念。实践方面的“泛化”就是无限地扩大了信息技术与课程整合所涵盖的内容。只要教师在课堂上应用了计算机或者其他的信息技术工具，就说进行了信息技术与课程整合的实践了。
再说说“虚化”倾向。这在理论与实践两个领域中表现也非常突出。在理论领域内，“虚化”主要表现为浮躁，不踏实，理论研究不深入，不能够深入挖掘信息技术与课程整合的理论基础与实践模式。目前，信息技术与课程整合的文章很多，但是我们很难发现有新意、有价值的文章，甚至还有很多文章是拼凑和抄袭的。“虚化”在实践层面上表现为实践推进不够，表面文章过多。很多研究者和领导都没有深刻领会信息技术与课程整合的目的与内涵，就大肆地开展信息技术与课程整合的实践研究。很多实践课例仍然是传统的教学模式，或者就是做做表面文章，讲几节公开课。信息技术与课程整合需要的是将信息技术有效地、有目的地应用到学科课程教学中。信息技术与课程整合需要的是实实在在的推进。
在技术进入课堂、变革教学方面，一直以来都存在着正反两个方面的声音。正面的意见认为信息技术将带来教育的变革。例如，美国麻省理工学院的西摩·裴珀特教授将计算机视为儿童用来进行探索和创造的一种学习环境和工具。自20世纪70年代开始，他一直致力于在幼儿教育中推广LOGO编程语言，试图通过LOGO在计算机画图、编歌曲、玩游戏等活动中，使儿童能够成为他自己的“智力建设”者。西摩·裴珀特教授把计算机作为帮助学习者形成算法、解决问题并在此过程中学习和锻炼智力的强有力的工具。
但是，自从信息技术走入教育领域的那一天开始，质疑与反对的声音就持续不断。在技术教育应用发展较快的欧美等国家，关于技术教育应用理性反思的声音近年来一直不断。例如，华盛顿邮报《新闻周刊》资深编辑托德·奥本海默在通过对各种丰富的文献资料分析后认为，人们对技术教育应用的认识其实根本就是一种“计算机错觉”或“飘忽的思想”，没有任何充分的证据表明计算机能有效促进教学与学习。威廉·弗罗嫫在其所著的《技术的尴尬：学校对计算机的期望与现实》一书中，更是描绘了一幅“为技术而技术”所导致的令人沮丧的图景。就总体情况而言，学校拥有的计算机资源85%以上被空置或从未使用，许多计算机经常是处于关闭状态的。
四、信息技术与课程整合的不同取向
自2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，我国的信息技术与课程整合迅猛发展。然而在繁荣背后，总是隐藏着各种危机，正如前面所讲的，信息技术与课程整合出现了各种各样的虚化与泛化现象。在经历了某些实践以后，很多人提出了不同的信息技术与课程整合的发展指导。这些理论与实践上的不同观点其实代表了不同取向，其中比较具有代表性的观点主要有以下三种。
1．信息技术与课程深层次整合
何克抗教授在进行了有关的实践研究后，反思目前的信息技术与课程整合现状，提出了信息技术与课程的深层次整合的观点。他认为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为“主导－主体相结合”的教学结构。
何教授的深层次整合的观点主要是从改变教学结构入手，强调了信息技术的主动作用，而不仅仅被动地成为传统教学结构的补充。可见，“整合”的落脚点即“整合”的实质是变革传统教学结构——将教师主宰课堂的“教师为中心”的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的“主导－主体相结合”新型教学结构。
2．信息技术环境下的课程创新
上海教育科学研究院的蒋鸣和教授在推动了国内的多项信息技术与课程整合的实践以后，认为信息技术环境下的教育教学，并非仅仅是把技术教给学生，也并非仅是把技术作为手段整合于现有课程中，需要的是在社会信息化的广阔背景下重新审视信息技术给教学带来的变化，坚持教学理念、教学目标、教学内容、教学策略和教学手段的全面革新。“整合”在本质上应当理解为以信息技术为平台，全方位地“重构”现代课程的过程。
蒋鸣和教授是在考察了目前信息技术与课程整合教学千篇一律的怪圈状况后提出了此观点。实质上是希望信息技术不仅仅简单地顺从课程，而是要真正主动地去变革课程，这样才能够发挥信息技术的功效。
3．信息技术与课程整合的整合点
东北师范大学的钟绍春教授在大量指导信息技术与课程整合的实践案例的基础上，提出了“整合点”的理念。整合点的定义为，一节课中任意一个教学步骤（环节、活动），只要信息技术支撑它的实施比常规教学手段好就称之为整合点。钟教授提出，在学科教学过程中引入信息技术手段，关键是要准确诊断出整合点，在此基础上，研究如何利用信息技术解决的办法。整合点与教学内容中的难点是两种性质的事情，一个是内容方面的事情，另一个是过程方面的事情。
钟教授是从教学实践出发提出整合点的理念，因为绝大多数教师不可能改变课程，只能进行有关的教学实践创新。目前，人们普遍认为一节整合课的技术难度越大，整合的效果越好，因此往往更多地关注课件当中的信息技术的含量。而在日常上课时，教师的普遍做法则是将黑板上的内容搬到大屏幕上。
以上三种观点代表了目前比较流行的信息技术与课程整合的观点，何教授是从宏观上提出要改变教学结构。钟教授则是从微观上希望教师能够抓住整合的关键之处，不可滥用信息技术。蒋教授则是希望依靠信息技术创新传统课程，信息技术不仅仅是工具，而且也是课程创新的内容。以上三种观点说明了信息技术与课程整合逐渐从最初的浮躁与冲动之中走向了成熟。在理论上，人们已经不局限信息技术工具论的观点，希望信息技术能够带来课程与教学的创新。在实践上，已经从滥用、乱用之中觉醒，希望找出整合的关键点，从而有效地应用信息技术。
五、信息技术与课程整合：未来的展望
1．夯实信息技术与课程整合的理论基础
富兰（Fulan）指出，一个教育理论基础与变革方法都薄弱的变革是“漂浮不稳的”；如果变革的教育理论基础强而有力但变革方法薄弱，这个变革是“浅层的”；如果变革的教育理论基础薄弱但变革方法强而有力，这个变革是“为变革而变革”；如果变革的教育理论基础与变革方法皆强而有力，这个变革是“深遂的”。总而言之，在提倡一个与教育有关的变革时，需要相当的教育理论基础才能让教师相信该变革的价值，亦需要有相当的变革理论才能使变革顺利推展，进而长期为人所接受及持续采用。在推进信息技术与课程整合的过程中需要有一些理论基础来回答教师的疑虑。长期以来，信息技术与课程整合的理论基础薄弱，是一个不争的事实。理论基础的薄弱导致信息技术与课程整合出现了这样或者那样的偏差。信息技术与课程整合的理论包括教育哲学、教育社会学、教育心理学、 学习理论、教学原理及教学设计，等等。
2．切实推进信息技术与课程整合的途径
信息技术与课程整合需要采取有效途径切实推进。我们认为，切实推进信息技术与课程整合需要关注以下方面：①信息技术与课程整合观念变革。信息技术与课程整合必须要变革学习观念，要从传统的、灌输的、单一的学习观念中转变过来，倡导探究性、自主性的学习。②信息技术与课程整合的策略。观念之下就要具体的实践策略，信息技术与课程整合可以从作为教学工具、作为学习工具、作为认知工具、作为环境构建工具四个方面来认识。③信息技术与课程整合的模式。虽然有人强调要发挥教师的创造性，但是开展信息技术与课程整合，必须梳理一些优秀的教学模式，使教师能够拿来即用。④信息技术与课程整合的有效评价。任何教学都面临着评价的问题。信息技术与课程整合的评价需要转变评价观念，采用多元评价方法来进行评价。⑤信息技术与课程整合的综合实践。如何开展信息技术与课程整合，最后都要落在实践中进行检验，可以通过信息技术与课程整合的综合实践来进行反思，并且通过对综合实践的反思来调整前面四个步骤的内容和思路。
3．采取有效措施推进信息技术的常规化应用
2000年以来，我国信息技术与课程整合很多时候是在应用于表演课、优质课等，作秀痕迹比较明显。根据国家的有关政策，积极推进信息技术的常规化应用成为共识，但在实践中仍然存在着各种各样的困难。从行政上来看，并不是所有的教育主管部门和学校领导都支持教师进行实践中探索，缺乏教育行政的支持是信息技术与课程整合实践中遇到的最大问题。从基础设施上来看，目前很多学校的信息技术基础设施条件很差，很难满足信息技术与课程整合的需要。教师缺乏必要的技能和意识来开展信息技术与课程整合，很多教师不具备基本的信息技术技能或者没有掌握信息技术与课程整合的设计方法，资源的匮乏也是信息技术与课程整合实践的一个主要困难。
我国著名教育家吕型伟先生曾讲到：“我一直在思考，到底什么叫创新？近年来改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病和多动症，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程之外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过，这一场教学改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”信息技术与课程整合要避免出现吕型伟先生所说的这个局面。