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【摘要】全面实施新课改以来，在全新课程理念的引领下，教师的课堂教学取得了可喜的成绩，但与此同时，对新课程理念的一些误读也导致了课堂教学的失效.以下是笔者对多年教学中的所见所闻或亲身经历的一些现象所发表的一些拙见，希望与广大教育工作者一起交流、探讨.
【关键词】小学数学课堂;失效
新课程改革实施以来，在新课程理念的引领下，教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式等发生了很大改变，在这个过程中，师生都有了不少收获，但与此同时，由于对新理念存在理解上的偏差，广大教师在新课程的实施中“错了向”“走了样”“偏了道”.这些问题接踵而来，导致课堂出现了一些低效、失效，甚至是“负效”的现象.以下是笔者对多年教学中的所见所闻或亲身经历的一些现象所发表的一些拙见，希望与大家一起交流、探讨.
一、情境创设偏离学生生活实际
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“实施建议”中指出：“数学教学活动中，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习环境.”
笔者在执教“用字母表示数”一课时，为了吸引学生注意力，激发学生学习的兴趣，导入时创设了这样的一个情境：用课件出示KFC、DNA、NBA等字母，让学生猜猜这些字母是什么意思.这个情境对于一个在城市生活的孩子来说，可能并不算什么，可是对于笔者执教的农村的孩子来说，这样的情境让他们如坠云雾，一个也答不出来！
因此，教学时教师要从学生生活实际出发，创设学生熟悉的生活情境，贴近学生实实在在的生活.如果学生没有这方面的生活体验，情境创设得再怎么花哨都不能引起学生的兴趣.
二、教学目标过多
许多教师为了追求“课堂看点”，在例题与习题上大做文章，挖掘数学内容之外的东西，人为地添加许多非数学的教学目标.如，课堂上我们常常能看到许多生硬的爱国主义教育，牵强附会的爱心教育和贴标签式的环保教育，等等.事实上，一堂课的教学时间是有限的，教学目标越多，“落实”得越多，那么每个目标所分配到的时间就越少.这样，势必造成“水过地皮湿”，什么目标都体现了，但用一句现在的网络语概括就是“神马都是浮云”.因此，教学目标的设定要简约，与其面面俱到、广种薄收，不如突出重点、聚少成多，实实在在地追求一课一得，或一课二得、三得.
当然，在数学课上渗透爱国主义教育、渗透环保教育、体现人文关怀等都是必要的，但这些都必须是渗透的，是潜移默化的，是日积月累的，必须与学生的数学学习紧密联系并有机结合的，不能游离于数学学习之外.
三、多媒体的过度包装
在很多公开课上我们都可以看到，为了激发学生的学习兴趣，许多教师不惜花费大量的时间和精力，将数学内容包装成图文并茂、有声有色的精美课件.然而，课件中耳熟能详的旋律、活泼可爱的卡通形象、色彩斑斓的画面，只是最大限度地满足了学生的感官享受，并没有真正调动起学生的学习积极性，甚至还分散了学生的注意力，使“数学思考”在课件的音响、色彩、图像中被淡化.尽管这不是教师的初衷，但是学生感官所感受到的强刺激已经使这种“淡化”悄然成为事实.学生难以体会教师创设情境的用心与立意，难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义.因此，作为辅助教学的多媒体课件，当以适用为标准，不必在形式上追求对学生的刺激.让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，数学课堂应努力追求“让学生沉醉于思考的乐趣”.
四、不深入领会新课标精神实质，陷入误区
（一）弱化教師的主导地位
新课程标准指出，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者.
新课改要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位，尊重学生的话语权利，所以在新课改的课堂上，越来越多的教师唯恐多讲被扣上“满堂灌”“填鸭”的帽子，因而越来越少讲，越来越不敢讲，本来可以一句话点明的事情，却老是跟学生“捉迷藏”“兜圈子”.如，一位教师在上“9加几的进位加法”时，一节课都在让学生探究有多少种计算方法，等学生挖空心思想出多种良莠不齐的算法之后，时间也差不多了，一节课没有做一个相应的练习.
众所周知，教学是一种双边活动，教和学是一个事物的两个方面，相互依存，相互制约，缺少任何一方就没有对话、互动和交流，也就没有教学.因此，只要有利于学生明晰概念、学会知识、培养技能，教师发挥必要的主导作用，多一些“点睛之笔”也是必要的，该出手时还是要出手的！
（二）误解学生的学习方式
针对“传统教学过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.”
一提到学习方式的转变，许多教师马上就会想到“自主、合作、探究”，有些教师还片面理解探究性学习的内涵，认为只有采用探究性学习方式的课堂教学才是符合课程改革新理念的课堂教学，有的教师甚至把探究性学习与接受性学习对立起来，把接受性学习看成消极性的学习方式而给予全盘否定.于是，凡“教学必探究”，即使有许多无法或无须探究的问题也交给学生自己解决，其结果可想而知，不仅教学速度慢，而且效果差.
美国著名教育学家奥苏贝尔曾明确指出，接受学习、探究学习，与意义学习、无意义学习这两组概念涉及两个不同的维度，是独立的、互不依存的.也就是说，“只要用于呈现的语言材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非人为的联系，并且学生具有内部学习动机和意义学习的心向”，接受学习也完全可以产生有意义的过程和结果.
接受性学习有其自身存在的必要性：（1）从数学知识分类看，有“陈述性知识”“程序性知识”“策略性知识”三类，其中很多的“陈述性知识”是无须花很多时间进行启发、发现和探究的.（2）从低年级小朋友的基础看，他们自主探究的意识还比较淡，能力还比较弱，让他们自身获取新知识还比较困难.（3）从特定的知识和技能看，对于前人在实践中积累的经验型知识，应采用以讲授为主的教学方式.教师通过深入浅出的讲解，把知识化难为易，帮助学生把新知识和他们原有的认知结构进行意义建构，促使他们进行有效学习，这显然有利于学生对知识的理解和掌握，有利于学生的可持续发展. 五、提问有失明确性
曾听到一位教师这样执教“元角分”一课：教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样问：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局.”“需要一个邮递员.”“需要一个信封.”学生的回答无论如何都击不中教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱.”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题.这样太泛、太广、太开放的提问多余而烦琐.其实可以做到开门见山，直截了当地提出问题：“小明从家乡给北京的小朋友寄封信，需要8角钱的邮票，8角钱可以怎么拿呢？”这样的问题，明确具体，为学生指明了思维的方向.
六、滥用正面评价
马丁·塞利格曼在《教出乐观的孩子》中写道：“孩子想要成功，必须学会失败，接受痛苦，然后不断努力直至成功来临，每一个过程都不能回避.失败和痛苦是构成最终成功和喜悦的基本因素.”表扬和批评犹如天平上的两个托盘，缺少任何一方，教育的天平就会失衡.
随着新课改的不断深入，随着赏识教育的不断提倡，我们在课堂中越来越多地看到教师对学生提出表扬，即使学生的见解乏善可陈、离题万里，教师也会言不由衷地称赞一两句.从口头表扬、称赞到奖励小红星、小玩具、糖果、文具等，表扬方式数不胜数.看到过课堂上学生因为教师忘记给自己发奖品而打断教师和同学的发言、小组与小组之间为教师该不该给某个小组奖励之事争得面红耳赤的现象，这种做法实际上对学生的发展是极为不利的.没有原则、不分高低地一律“戴高帽”，夸大其词、毫无内涵的表扬，只能提供一时的轻松和肤浅的满足感，特别是时间一长，学生渐渐会在教师的表扬中迷失自己，反而不珍视教师的表扬，抑制了自我激励和创造性.
因此，表扬和批评要真实，有针对性，要恰如其分，把握好良好的度，任何事物过犹不及.诚然，表扬是维护学生自尊心、树立学生自信心的重要方法，但批評指正有时比表扬显得更为珍贵，有时让孩子体会失败也绝非一件坏事.
七、教师本体性知识的缺失，致使教学南辕北辙
教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，有一位教师认为“除数不能为0，这是一个深奥的数学问题，对于二年级的学生而言，要理解其意思是有困难的”，于是借助了一个情境来帮助学生理解：
“小巧每天去森林给小动物分苹果.让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的.”
“森林的小屋里住着几只小动物.第一天，小巧带去了6个苹果，出来了3只小动物，平均每只小动物可以得到几个苹果？算式怎么写？”（学生汇报，教师板演，找数量关系）
“第二天，小巧没有带去苹果，3只小动物等着小巧，这该怎么分呢？谁来说算式？”（教师板演0÷6=）
“第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋，可是等了很长时间，没有小动物出来.”（教师板演6÷0=）“没有小动物在，分就没有什么意义了.”
这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0.这也是颇具艺术性的教学设计，但是，数学中“除数不能为0”是一种规定，要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分被除数是0或不是0两种情况加以说明，这超出了小学生的认知能力.
然而，当教师采用这个教案教学时，学生很自然地由数量关系类推出：小巧没带苹果，苹果数是0;小动物没来，小动物数为0，于是得出6÷0.那么6÷0等于多少呢？有的说等于6，理由是小动物没来，6只苹果还在;有的说等于0，理由是谁也没有分到苹果.最后还是教师硬性规定“除数为0没有意义”.课后，几个很会发言的学生继续这一话题，其中就有一个学生提出疑问：“为什么小巧没带苹果可以用0表示，小动物没来用0表示就没有意义了呢？”
看来，教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明越会南辕北辙.错了、偏了，还有什么艺术可言呢？
由此可见，有效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式，值得我们更多的思考、更多的关注.我们要使课堂有效、高效，教师必须审视自己的知识结构和教学方法，努力学习数学的新理论、新知识，把握学术前沿动态，并拓宽相关学科的知识.同时，要改进教学方法，积极探索适合本班学生数学学习的教学方式，时刻保持研究和创新的态度，以渊博的学识、扎实的基础知识和积极的人生态度来影响学生，构造高效率的课堂，实现真正意义上的新课标所倡导的“人人都能获得良好的数学教育;不同的人在数学上得到不同的发展”.
【参考文献】
[1]徐友新.“数学味”缘何会淡[J].河北教育（教学版），2006（Z2）.
[2]陈家斌，莫华洁 .究竟要怎么改？——对基础教育课程改革中出现的若干“过于”现象的思考[J].教学研究，2004（04）.
【关键词】小学数学课堂;失效
新课程改革实施以来，在新课程理念的引领下，教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式等发生了很大改变，在这个过程中，师生都有了不少收获，但与此同时，由于对新理念存在理解上的偏差，广大教师在新课程的实施中“错了向”“走了样”“偏了道”.这些问题接踵而来，导致课堂出现了一些低效、失效，甚至是“负效”的现象.以下是笔者对多年教学中的所见所闻或亲身经历的一些现象所发表的一些拙见，希望与大家一起交流、探讨.
一、情境创设偏离学生生活实际
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“实施建议”中指出：“数学教学活动中，要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习环境.”
笔者在执教“用字母表示数”一课时，为了吸引学生注意力，激发学生学习的兴趣，导入时创设了这样的一个情境：用课件出示KFC、DNA、NBA等字母，让学生猜猜这些字母是什么意思.这个情境对于一个在城市生活的孩子来说，可能并不算什么，可是对于笔者执教的农村的孩子来说，这样的情境让他们如坠云雾，一个也答不出来！
因此，教学时教师要从学生生活实际出发，创设学生熟悉的生活情境，贴近学生实实在在的生活.如果学生没有这方面的生活体验，情境创设得再怎么花哨都不能引起学生的兴趣.
二、教学目标过多
许多教师为了追求“课堂看点”，在例题与习题上大做文章，挖掘数学内容之外的东西，人为地添加许多非数学的教学目标.如，课堂上我们常常能看到许多生硬的爱国主义教育，牵强附会的爱心教育和贴标签式的环保教育，等等.事实上，一堂课的教学时间是有限的，教学目标越多，“落实”得越多，那么每个目标所分配到的时间就越少.这样，势必造成“水过地皮湿”，什么目标都体现了，但用一句现在的网络语概括就是“神马都是浮云”.因此，教学目标的设定要简约，与其面面俱到、广种薄收，不如突出重点、聚少成多，实实在在地追求一课一得，或一课二得、三得.
当然，在数学课上渗透爱国主义教育、渗透环保教育、体现人文关怀等都是必要的，但这些都必须是渗透的，是潜移默化的，是日积月累的，必须与学生的数学学习紧密联系并有机结合的，不能游离于数学学习之外.
三、多媒体的过度包装
在很多公开课上我们都可以看到，为了激发学生的学习兴趣，许多教师不惜花费大量的时间和精力，将数学内容包装成图文并茂、有声有色的精美课件.然而，课件中耳熟能详的旋律、活泼可爱的卡通形象、色彩斑斓的画面，只是最大限度地满足了学生的感官享受，并没有真正调动起学生的学习积极性，甚至还分散了学生的注意力，使“数学思考”在课件的音响、色彩、图像中被淡化.尽管这不是教师的初衷，但是学生感官所感受到的强刺激已经使这种“淡化”悄然成为事实.学生难以体会教师创设情境的用心与立意，难以发现情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义.因此，作为辅助教学的多媒体课件，当以适用为标准，不必在形式上追求对学生的刺激.让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，数学课堂应努力追求“让学生沉醉于思考的乐趣”.
四、不深入领会新课标精神实质，陷入误区
（一）弱化教師的主导地位
新课程标准指出，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者.
新课改要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位，尊重学生的话语权利，所以在新课改的课堂上，越来越多的教师唯恐多讲被扣上“满堂灌”“填鸭”的帽子，因而越来越少讲，越来越不敢讲，本来可以一句话点明的事情，却老是跟学生“捉迷藏”“兜圈子”.如，一位教师在上“9加几的进位加法”时，一节课都在让学生探究有多少种计算方法，等学生挖空心思想出多种良莠不齐的算法之后，时间也差不多了，一节课没有做一个相应的练习.
众所周知，教学是一种双边活动，教和学是一个事物的两个方面，相互依存，相互制约，缺少任何一方就没有对话、互动和交流，也就没有教学.因此，只要有利于学生明晰概念、学会知识、培养技能，教师发挥必要的主导作用，多一些“点睛之笔”也是必要的，该出手时还是要出手的！
（二）误解学生的学习方式
针对“传统教学过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.”
一提到学习方式的转变，许多教师马上就会想到“自主、合作、探究”，有些教师还片面理解探究性学习的内涵，认为只有采用探究性学习方式的课堂教学才是符合课程改革新理念的课堂教学，有的教师甚至把探究性学习与接受性学习对立起来，把接受性学习看成消极性的学习方式而给予全盘否定.于是，凡“教学必探究”，即使有许多无法或无须探究的问题也交给学生自己解决，其结果可想而知，不仅教学速度慢，而且效果差.
美国著名教育学家奥苏贝尔曾明确指出，接受学习、探究学习，与意义学习、无意义学习这两组概念涉及两个不同的维度，是独立的、互不依存的.也就是说，“只要用于呈现的语言材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非人为的联系，并且学生具有内部学习动机和意义学习的心向”，接受学习也完全可以产生有意义的过程和结果.
接受性学习有其自身存在的必要性：（1）从数学知识分类看，有“陈述性知识”“程序性知识”“策略性知识”三类，其中很多的“陈述性知识”是无须花很多时间进行启发、发现和探究的.（2）从低年级小朋友的基础看，他们自主探究的意识还比较淡，能力还比较弱，让他们自身获取新知识还比较困难.（3）从特定的知识和技能看，对于前人在实践中积累的经验型知识，应采用以讲授为主的教学方式.教师通过深入浅出的讲解，把知识化难为易，帮助学生把新知识和他们原有的认知结构进行意义建构，促使他们进行有效学习，这显然有利于学生对知识的理解和掌握，有利于学生的可持续发展. 五、提问有失明确性
曾听到一位教师这样执教“元角分”一课：教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样问：“小明从家乡给北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局.”“需要一个邮递员.”“需要一个信封.”学生的回答无论如何都击不中教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱.”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题.这样太泛、太广、太开放的提问多余而烦琐.其实可以做到开门见山，直截了当地提出问题：“小明从家乡给北京的小朋友寄封信，需要8角钱的邮票，8角钱可以怎么拿呢？”这样的问题，明确具体，为学生指明了思维的方向.
六、滥用正面评价
马丁·塞利格曼在《教出乐观的孩子》中写道：“孩子想要成功，必须学会失败，接受痛苦，然后不断努力直至成功来临，每一个过程都不能回避.失败和痛苦是构成最终成功和喜悦的基本因素.”表扬和批评犹如天平上的两个托盘，缺少任何一方，教育的天平就会失衡.
随着新课改的不断深入，随着赏识教育的不断提倡，我们在课堂中越来越多地看到教师对学生提出表扬，即使学生的见解乏善可陈、离题万里，教师也会言不由衷地称赞一两句.从口头表扬、称赞到奖励小红星、小玩具、糖果、文具等，表扬方式数不胜数.看到过课堂上学生因为教师忘记给自己发奖品而打断教师和同学的发言、小组与小组之间为教师该不该给某个小组奖励之事争得面红耳赤的现象，这种做法实际上对学生的发展是极为不利的.没有原则、不分高低地一律“戴高帽”，夸大其词、毫无内涵的表扬，只能提供一时的轻松和肤浅的满足感，特别是时间一长，学生渐渐会在教师的表扬中迷失自己，反而不珍视教师的表扬，抑制了自我激励和创造性.
因此，表扬和批评要真实，有针对性，要恰如其分，把握好良好的度，任何事物过犹不及.诚然，表扬是维护学生自尊心、树立学生自信心的重要方法，但批評指正有时比表扬显得更为珍贵，有时让孩子体会失败也绝非一件坏事.
七、教师本体性知识的缺失，致使教学南辕北辙
教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，有一位教师认为“除数不能为0，这是一个深奥的数学问题，对于二年级的学生而言，要理解其意思是有困难的”，于是借助了一个情境来帮助学生理解：
“小巧每天去森林给小动物分苹果.让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的.”
“森林的小屋里住着几只小动物.第一天，小巧带去了6个苹果，出来了3只小动物，平均每只小动物可以得到几个苹果？算式怎么写？”（学生汇报，教师板演，找数量关系）
“第二天，小巧没有带去苹果，3只小动物等着小巧，这该怎么分呢？谁来说算式？”（教师板演0÷6=）
“第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋，可是等了很长时间，没有小动物出来.”（教师板演6÷0=）“没有小动物在，分就没有什么意义了.”
这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0.这也是颇具艺术性的教学设计，但是，数学中“除数不能为0”是一种规定，要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分被除数是0或不是0两种情况加以说明，这超出了小学生的认知能力.
然而，当教师采用这个教案教学时，学生很自然地由数量关系类推出：小巧没带苹果，苹果数是0;小动物没来，小动物数为0，于是得出6÷0.那么6÷0等于多少呢？有的说等于6，理由是小动物没来，6只苹果还在;有的说等于0，理由是谁也没有分到苹果.最后还是教师硬性规定“除数为0没有意义”.课后，几个很会发言的学生继续这一话题，其中就有一个学生提出疑问：“为什么小巧没带苹果可以用0表示，小动物没来用0表示就没有意义了呢？”
看来，教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明越会南辕北辙.错了、偏了，还有什么艺术可言呢？
由此可见，有效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式，值得我们更多的思考、更多的关注.我们要使课堂有效、高效，教师必须审视自己的知识结构和教学方法，努力学习数学的新理论、新知识，把握学术前沿动态，并拓宽相关学科的知识.同时，要改进教学方法，积极探索适合本班学生数学学习的教学方式，时刻保持研究和创新的态度，以渊博的学识、扎实的基础知识和积极的人生态度来影响学生，构造高效率的课堂，实现真正意义上的新课标所倡导的“人人都能获得良好的数学教育;不同的人在数学上得到不同的发展”.
【参考文献】
[1]徐友新.“数学味”缘何会淡[J].河北教育（教学版），2006（Z2）.
[2]陈家斌，莫华洁 .究竟要怎么改？——对基础教育课程改革中出现的若干“过于”现象的思考[J].教学研究，2004（04）.