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摘 要：针对教师撷取语文教学内容普遍存在的“无视年段目标、不顾学生学情、忽视编者意图、不重文本特色”而导致课堂教学效率低下的现状，结合“立足年段、把握学情、着眼单元、关注文本”四个维度提炼出合宜的教学内容，提高教学的实效性。
关键词：语文教学；把握学情；关注文本
随着新课改的不断深入，语文课堂终于摆脱了所谓工具性与人文性之间孰轻孰重、谁是谁非的争论，确立了语文本体的核心地位。课堂教学的目光更多的关注于学生的发展，关注于学生语文能力的形成和语文素养的提升。为了确保构建高效的课堂，明晰课堂“教什么”，撷取合宜的教学内容，成为影响课堂实效、关系具体目标走向的关键问题。正如王荣生先生所说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我认为教学内容更为重要、关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值也是极为有限的。”
一、当前老师在解读教材、对课文做二度开发、提取教学内容的过程中存在的现象
1.无视年段目标，造成教学内容无序
相同领域或相同主题的课文，出现在不同学段不同年级，而所选的教学内容也大同小异，忽视低、中、高段年段特点的情况非常常见。
2.不顾学生学情，造成教学内容随意
具体表现为课堂上找不准教学的逻辑起点，对学情把握不准，导致教师在确定教学内容时主观性过强或者针对性不足，教学目标越位、滞后或者缺位现象时有所现。
3.忽视编者意图，造成教学内容无度
不能准确解读教材编写意图、教学内容贪多求全，导致课堂容量过大，教学只能平面滑行、浅尝辄止的情况。
4.不重文本特色，造成教学内容僵硬
教学过程落于俗套，方式处理墨守成规，课堂结构呈现“解词清障—品词析句—情感朗读”的呆板固定的模式。
二、解决以上问题的措施
近年来，笔者带着思考在课堂教学中积极探索实践，尝试从“立足年段、把握学情、着眼单元、关注文本”这四个维度出发，努力解决以上问题，提炼合宜的教学内容，准确定位教学目标，从而为有效课堂教学奠定基础。
1.立足年段，确保教学内容的有序性
课程标准是我们教学实施的纲领和指向，对照课程标准，准确把握语文教学整体目标走向，理顺语文能力体系，明确不同学段的重点任务，做到胸有成竹、了然于心，是提取合理教学内容的前提之一。
（1）研读课标，大体把握目标指向
以三年级上册《一幅名扬中外的画》为例，通过示范第二段抓住关键词句、把握段意的教学，提炼方法并迁移运用读懂三、四两段的意思。在这个过程中，学生不仅探求了段意，而且初步习得快速准确把握段意的方法，为达成“大体把握文章的主要内容”这个年段目标奠定了基础。这样以学段目标作为确定每节课教学内容的依据，凸显课堂落脚点，一课一得，形成合力，就能层次递进，梯度达成，有效夯实学段基础。
（2）上挂下联，细致厘清落点差异
人教版教材以主题组元，很多单元主題如“热爱自然”“父母之爱”“走近科学”等在不同学段多次出现。在教学上就必须上挂下联、瞻前顾后，仔细分辨教材所承载的不同任务，凸显教学内容的差异性，避免片面、孤立地看单元、看课文，导致教学内容的简单重复和文本资源的极大浪费。
2.把握学情，保证教学内容的精准性
（1）关注学生的最近发展区
《拉萨古城》是五年级下册的一篇选读课文。本文写民居，选择了散发着佛教气息的经幡作为着眼点；介绍大昭寺，不写其建筑雄伟，不写其历史悠久，也不写大昭寺规模宏大，只是列举一连串寺内的佛教饰物，形象鲜明，简洁明快；八廓街作为一条商业街，其厚重的商业味道只是一笔带过，而给人印象深刻的是那虔诚的诵经声和高亢的藏戏唱腔。因此，我们可以领悟到全文从不同角度集中表现佛教圣地独特风情的文本特色，并由此确立感悟、揣摩本文这种独特结构方式的教学内容：“以读悟写，品读领悟作者以简洁明快的表达方式特写的‘大昭寺’浓浓的佛教气息；发现作者描写八廓街与民居同样抓住地方风情，集中笔墨把古城这份浓浓的佛教气息传达出来的结构方式。”
（2）关注学生的言语水平与文本之间的落差
我们在解读课文、取舍教学内容时需要思考：对于学生来说，通过这一课的学习他们的言语水平是否得到了发展？从学生表达的不足或缺陷处入手，寻找范本，拓展语例，不断习得新的言语规律，促进学生言语的重新建构。
如，三年级上册的《风筝》第三段描写的是作者童年时代和小伙伴一起放风筝的情景。这一段详细地描写了放风筝的过程，将风筝怎么放描写得十分真切，用词准确。再结合学生平时的练笔：“今天我到体育场放风筝。经过努力风筝被我们放飞了，最后我们高高兴兴地回家去了。”存在语言单调、情感干瘪、过程笼统等问题。因此根据学生的言语水平与文本之间的这种落差，确立此段作为重点阅读内容尤其具有习作指导意义。
3.着眼单元，力求教学内容有向性
（1）关注单元导读
人教版教材的编排特点是“专题组元”，单元内导读提示、文本主题、口语交际、习作要求、综合实践等各部分内容相互联系、相互渗透，构成有机整体。从单元导读入手，明晰单元教学目标，构建整体教学框架，形成相对独立的单元行走主线，并始终贯穿在分课、各块面的教学环节当中。
如，五年级上册上第六组课文，导语中提示本单元的主体目标：以人物的言行、心理活动为切入点，在深入感悟人物思想情感的同时，掌握文本的表达特点，达到迁移渗透的目的。这一主体目标在精读课文中表现为“引领示范”的呈现方式，而在略读课文中则侧重于“巩固运用”的练习。《地震中的父与子》是开篇课文，父亲的外貌、语言和动作描写都十分精彩，适当抓得多些、力度大些，意在让学生习得方法；《“精彩极了”和“糟糕透了”》语言更显性些，可以在语言上多花些工夫；《学会看病》中心理活动的描写特别细腻、精准，所以侧重于心理活动的触摸和解读。有了以上几篇课文的充分解读，学生对抓住人物外貌、动作、语言和心理活动的描写方法有了具体感性的认识，并有意识地迁移落实到作文的创作当中，就能明显改变习作的面貌，提高习作质量。
关键词：语文教学；把握学情；关注文本
随着新课改的不断深入，语文课堂终于摆脱了所谓工具性与人文性之间孰轻孰重、谁是谁非的争论，确立了语文本体的核心地位。课堂教学的目光更多的关注于学生的发展，关注于学生语文能力的形成和语文素养的提升。为了确保构建高效的课堂，明晰课堂“教什么”，撷取合宜的教学内容，成为影响课堂实效、关系具体目标走向的关键问题。正如王荣生先生所说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我认为教学内容更为重要、关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值也是极为有限的。”
一、当前老师在解读教材、对课文做二度开发、提取教学内容的过程中存在的现象
1.无视年段目标，造成教学内容无序
相同领域或相同主题的课文，出现在不同学段不同年级，而所选的教学内容也大同小异，忽视低、中、高段年段特点的情况非常常见。
2.不顾学生学情，造成教学内容随意
具体表现为课堂上找不准教学的逻辑起点，对学情把握不准，导致教师在确定教学内容时主观性过强或者针对性不足，教学目标越位、滞后或者缺位现象时有所现。
3.忽视编者意图，造成教学内容无度
不能准确解读教材编写意图、教学内容贪多求全，导致课堂容量过大，教学只能平面滑行、浅尝辄止的情况。
4.不重文本特色，造成教学内容僵硬
教学过程落于俗套，方式处理墨守成规，课堂结构呈现“解词清障—品词析句—情感朗读”的呆板固定的模式。
二、解决以上问题的措施
近年来，笔者带着思考在课堂教学中积极探索实践，尝试从“立足年段、把握学情、着眼单元、关注文本”这四个维度出发，努力解决以上问题，提炼合宜的教学内容，准确定位教学目标，从而为有效课堂教学奠定基础。
1.立足年段，确保教学内容的有序性
课程标准是我们教学实施的纲领和指向，对照课程标准，准确把握语文教学整体目标走向，理顺语文能力体系，明确不同学段的重点任务，做到胸有成竹、了然于心，是提取合理教学内容的前提之一。
（1）研读课标，大体把握目标指向
以三年级上册《一幅名扬中外的画》为例，通过示范第二段抓住关键词句、把握段意的教学，提炼方法并迁移运用读懂三、四两段的意思。在这个过程中，学生不仅探求了段意，而且初步习得快速准确把握段意的方法，为达成“大体把握文章的主要内容”这个年段目标奠定了基础。这样以学段目标作为确定每节课教学内容的依据，凸显课堂落脚点，一课一得，形成合力，就能层次递进，梯度达成，有效夯实学段基础。
（2）上挂下联，细致厘清落点差异
人教版教材以主题组元，很多单元主題如“热爱自然”“父母之爱”“走近科学”等在不同学段多次出现。在教学上就必须上挂下联、瞻前顾后，仔细分辨教材所承载的不同任务，凸显教学内容的差异性，避免片面、孤立地看单元、看课文，导致教学内容的简单重复和文本资源的极大浪费。
2.把握学情，保证教学内容的精准性
（1）关注学生的最近发展区
《拉萨古城》是五年级下册的一篇选读课文。本文写民居，选择了散发着佛教气息的经幡作为着眼点；介绍大昭寺，不写其建筑雄伟，不写其历史悠久，也不写大昭寺规模宏大，只是列举一连串寺内的佛教饰物，形象鲜明，简洁明快；八廓街作为一条商业街，其厚重的商业味道只是一笔带过，而给人印象深刻的是那虔诚的诵经声和高亢的藏戏唱腔。因此，我们可以领悟到全文从不同角度集中表现佛教圣地独特风情的文本特色，并由此确立感悟、揣摩本文这种独特结构方式的教学内容：“以读悟写，品读领悟作者以简洁明快的表达方式特写的‘大昭寺’浓浓的佛教气息；发现作者描写八廓街与民居同样抓住地方风情，集中笔墨把古城这份浓浓的佛教气息传达出来的结构方式。”
（2）关注学生的言语水平与文本之间的落差
我们在解读课文、取舍教学内容时需要思考：对于学生来说，通过这一课的学习他们的言语水平是否得到了发展？从学生表达的不足或缺陷处入手，寻找范本，拓展语例，不断习得新的言语规律，促进学生言语的重新建构。
如，三年级上册的《风筝》第三段描写的是作者童年时代和小伙伴一起放风筝的情景。这一段详细地描写了放风筝的过程，将风筝怎么放描写得十分真切，用词准确。再结合学生平时的练笔：“今天我到体育场放风筝。经过努力风筝被我们放飞了，最后我们高高兴兴地回家去了。”存在语言单调、情感干瘪、过程笼统等问题。因此根据学生的言语水平与文本之间的这种落差，确立此段作为重点阅读内容尤其具有习作指导意义。
3.着眼单元，力求教学内容有向性
（1）关注单元导读
人教版教材的编排特点是“专题组元”，单元内导读提示、文本主题、口语交际、习作要求、综合实践等各部分内容相互联系、相互渗透，构成有机整体。从单元导读入手，明晰单元教学目标，构建整体教学框架，形成相对独立的单元行走主线，并始终贯穿在分课、各块面的教学环节当中。
如，五年级上册上第六组课文，导语中提示本单元的主体目标：以人物的言行、心理活动为切入点，在深入感悟人物思想情感的同时，掌握文本的表达特点，达到迁移渗透的目的。这一主体目标在精读课文中表现为“引领示范”的呈现方式，而在略读课文中则侧重于“巩固运用”的练习。《地震中的父与子》是开篇课文，父亲的外貌、语言和动作描写都十分精彩，适当抓得多些、力度大些，意在让学生习得方法；《“精彩极了”和“糟糕透了”》语言更显性些，可以在语言上多花些工夫；《学会看病》中心理活动的描写特别细腻、精准，所以侧重于心理活动的触摸和解读。有了以上几篇课文的充分解读，学生对抓住人物外貌、动作、语言和心理活动的描写方法有了具体感性的认识，并有意识地迁移落实到作文的创作当中，就能明显改变习作的面貌，提高习作质量。