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摘 要：本文论述了高职院校学前教育专业古诗词诵读教学的三种策略，对高职古诗词诵读教学有一定的借鉴作用。
关键词：学前教育；古诗词诵读；教学策略
《古诗词诵读》课程是我院高职学前教育专业开设的一门专业选修课程，它对高职学生古诗词朗诵、阅读、欣赏乃至教学能力的培养至关重要。为改变高职院校学前教育专业古诗词诵读中的单一化、模式化倾向，改变学生缺乏个性体验、独到见解和良好诵读习惯的现象，笔者在高职学前教育专业古诗词教学中实施多元诵读策略，以此提高学生的诵读能力。
一、重视朗读，在多元诵读中抒情
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，经典古诗文词句隽永、韵律和谐、意蕴深远，是中华文化的璀璨明珠。对学前儿童而言，学习古诗词更好的方法是吟唱。从艺术起源讲，我国诗、歌原本一体，即“诗乐一体化”。吟唱经典古诗词，可以在潜移默化中净化心灵，在审美愉悦中培养语感，在轻松惬意中拓展知识。因此，它自古就是我国儿童启蒙教育行之有效的重要途径。
在学前专业古诗词入门项目教学中，我们安排了“诗乐启蒙16首”，它呈现的不仅是文字和旋律，演绎的不仅是古诗和乐曲，更凝聚了传统文化的精髓所在。课堂上我们抓住诵读这一命脉，以读贯穿始终，采用一咏三叹地读，师生接读，学生分读、指读、想象读等多种形式把学生带入到古诗审美之中，让学生读出节奏美，读出音乐美，读出情感美。
二、逐层吟赏，使阅读深刻化
诗歌作品本身可以不断地向纵深开掘，解读不可只停留于肤浅的认识，需要积极训练学生的思维深度。为此，笔者往往带领学生逐层解读，从不同层次展开训练。在古诗词教学中，我们安排了“山水田园诗吟赏”、“咏物诗吟赏”、“边塞诗吟赏”、“咏史诗吟赏”和“咏怀诗吟赏”五个项目，并按照作品解读的层级安排训练任务：一是因声求气吟诗词，二是知人论世解诗词，三是以诗会友用诗词，四是寓教于乐教诗词。
每次课训练的侧重点都会有所不同，而诵读却贯穿课的始终。通过层层深入的诵读，让学生读懂诗词，读懂诗人，也融进自己对生活的感悟。如，苏轼《赠刘景文》：“荷尽已无晴雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄桔绿时。”通过菊的形象层层深入的诵读解析，学生不仅理解到该诗赞美了菊的傲霜独立，而且还悟出了一个人生哲理：只有严酷的环境才能锻炼人，才能检验、识别一个人的气节。联系自身则不由想到：困难并不可怕，也许正是严酷的环境磨砺了自己。
三、比较阅读，使阅读明晰化
比较阅读既是对作品审美价值的检验，也是深化思维水平的过程，提高鉴赏能力的方法。同样是写秋天，杜甫、马致远笔下的秋天是凄凉萧瑟的，毛泽东眼中的秋天却是恢宏阔大的。在比较阅读实践中，应该积极引导学生从三方面进行比较：
1.同题材作品比较
同一题材，不同诗人会因生活阅历、个性、情趣不同而有不同写法；同一位诗人，会因处境的变化而产生性格、志趣的变化，其不同时期的诗作会折射出这些变化。如在“咏物诗吟赏”项目教学中，我们用知人论世的方法解读唐代诗人的咏蝉诗，骆宾王表达的是“雾重飞难进，风多响易沉”的沉闷压抑；李商隐慨叹的是“本以高难饱，徒劳恨费声”的牢骚怨尤；而虞世南显示的却是“居高声自远，端不藉秋风”的志得意满。此外，我们还选择了唐代诗人的听筝诗，李端的诗由摹写弹筝者的神态而见其爱意；柳中庸诗着重描写诗人听筝的感受，并以此抒写自己的离情别恨；白居易的诗则主要表现主人公“别有深情一万重”的幽深情怀。
2.就某一位作家进行专门研究
同作者作品比较，可就某一位作家进行专门研究。如在“吟咏诗人”课外项目中，我们安排了高歌李白、长吟杜甫、品读苏轼和吟诵李清照等任务，深化学生对唐宋诗词大家的研究。品读苏轼的“十年生死两茫茫”，让我们感受到一个凄婉缠绵的他；“大江东去浪淘尽”，又让我们感受到一个胸襟坦荡的他。双重性格的苏轼，带给我们的是数也数不尽的婉约和豪放。因此，以苏轼为研究对象，就有了“婉约豪放兼具的苏轼诗词品读”这一项目。
3.同流派诗作比较
诗有现实主义与浪漫主义之分，词有豪放与婉约之别。婉约与豪放是宋词的两种主要艺术风格，豪放派代表人物是苏轼、辛弃疾，婉约派代表人物是柳永、姜夔、秦观、李清照。品读苏轼豪放词，可以对苏、辛词风的异同进行分析：他们的词中都饱含着浓烈、奔放的豪情，表达了词人对生活的无比热爱和豁达的乐观态度，以及要求为国家建功立业的理想。但“东坡之词旷，稼轩之词豪”（王国维《人间词话》），苏轼突破了柔媚纤弱的传统，以浩瀚之气开豪放一派，其词“奋厉有当世志”；辛弃疾继承并发展了豪放词风，其词有“君恩未许”的英雄气概。但生活经历的不同，决定了辛词没有也不可能有苏词的那种空旷洒脱的风致。
参考文献：
[1]卓霞.论高职院校学前教育专业的大学语文教育[J].现代语文，2009，（12）.
[2]肖德梅.古诗文阅读教学的困惑与策略[J].语文世界，2011，（03）.
[3]董繼伟.浅议高职院校古典诗歌课程项目化教学改革[J].牡丹江大学学报，2012，（07）.
关键词：学前教育；古诗词诵读；教学策略
《古诗词诵读》课程是我院高职学前教育专业开设的一门专业选修课程，它对高职学生古诗词朗诵、阅读、欣赏乃至教学能力的培养至关重要。为改变高职院校学前教育专业古诗词诵读中的单一化、模式化倾向，改变学生缺乏个性体验、独到见解和良好诵读习惯的现象，笔者在高职学前教育专业古诗词教学中实施多元诵读策略，以此提高学生的诵读能力。
一、重视朗读，在多元诵读中抒情
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，经典古诗文词句隽永、韵律和谐、意蕴深远，是中华文化的璀璨明珠。对学前儿童而言，学习古诗词更好的方法是吟唱。从艺术起源讲，我国诗、歌原本一体，即“诗乐一体化”。吟唱经典古诗词，可以在潜移默化中净化心灵，在审美愉悦中培养语感，在轻松惬意中拓展知识。因此，它自古就是我国儿童启蒙教育行之有效的重要途径。
在学前专业古诗词入门项目教学中，我们安排了“诗乐启蒙16首”，它呈现的不仅是文字和旋律，演绎的不仅是古诗和乐曲，更凝聚了传统文化的精髓所在。课堂上我们抓住诵读这一命脉，以读贯穿始终，采用一咏三叹地读，师生接读，学生分读、指读、想象读等多种形式把学生带入到古诗审美之中，让学生读出节奏美，读出音乐美，读出情感美。
二、逐层吟赏，使阅读深刻化
诗歌作品本身可以不断地向纵深开掘，解读不可只停留于肤浅的认识，需要积极训练学生的思维深度。为此，笔者往往带领学生逐层解读，从不同层次展开训练。在古诗词教学中，我们安排了“山水田园诗吟赏”、“咏物诗吟赏”、“边塞诗吟赏”、“咏史诗吟赏”和“咏怀诗吟赏”五个项目，并按照作品解读的层级安排训练任务：一是因声求气吟诗词，二是知人论世解诗词，三是以诗会友用诗词，四是寓教于乐教诗词。
每次课训练的侧重点都会有所不同，而诵读却贯穿课的始终。通过层层深入的诵读，让学生读懂诗词，读懂诗人，也融进自己对生活的感悟。如，苏轼《赠刘景文》：“荷尽已无晴雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄桔绿时。”通过菊的形象层层深入的诵读解析，学生不仅理解到该诗赞美了菊的傲霜独立，而且还悟出了一个人生哲理：只有严酷的环境才能锻炼人，才能检验、识别一个人的气节。联系自身则不由想到：困难并不可怕，也许正是严酷的环境磨砺了自己。
三、比较阅读，使阅读明晰化
比较阅读既是对作品审美价值的检验，也是深化思维水平的过程，提高鉴赏能力的方法。同样是写秋天，杜甫、马致远笔下的秋天是凄凉萧瑟的，毛泽东眼中的秋天却是恢宏阔大的。在比较阅读实践中，应该积极引导学生从三方面进行比较：
1.同题材作品比较
同一题材，不同诗人会因生活阅历、个性、情趣不同而有不同写法；同一位诗人，会因处境的变化而产生性格、志趣的变化，其不同时期的诗作会折射出这些变化。如在“咏物诗吟赏”项目教学中，我们用知人论世的方法解读唐代诗人的咏蝉诗，骆宾王表达的是“雾重飞难进，风多响易沉”的沉闷压抑；李商隐慨叹的是“本以高难饱，徒劳恨费声”的牢骚怨尤；而虞世南显示的却是“居高声自远，端不藉秋风”的志得意满。此外，我们还选择了唐代诗人的听筝诗，李端的诗由摹写弹筝者的神态而见其爱意；柳中庸诗着重描写诗人听筝的感受，并以此抒写自己的离情别恨；白居易的诗则主要表现主人公“别有深情一万重”的幽深情怀。
2.就某一位作家进行专门研究
同作者作品比较，可就某一位作家进行专门研究。如在“吟咏诗人”课外项目中，我们安排了高歌李白、长吟杜甫、品读苏轼和吟诵李清照等任务，深化学生对唐宋诗词大家的研究。品读苏轼的“十年生死两茫茫”，让我们感受到一个凄婉缠绵的他；“大江东去浪淘尽”，又让我们感受到一个胸襟坦荡的他。双重性格的苏轼，带给我们的是数也数不尽的婉约和豪放。因此，以苏轼为研究对象，就有了“婉约豪放兼具的苏轼诗词品读”这一项目。
3.同流派诗作比较
诗有现实主义与浪漫主义之分，词有豪放与婉约之别。婉约与豪放是宋词的两种主要艺术风格，豪放派代表人物是苏轼、辛弃疾，婉约派代表人物是柳永、姜夔、秦观、李清照。品读苏轼豪放词，可以对苏、辛词风的异同进行分析：他们的词中都饱含着浓烈、奔放的豪情，表达了词人对生活的无比热爱和豁达的乐观态度，以及要求为国家建功立业的理想。但“东坡之词旷，稼轩之词豪”（王国维《人间词话》），苏轼突破了柔媚纤弱的传统，以浩瀚之气开豪放一派，其词“奋厉有当世志”；辛弃疾继承并发展了豪放词风，其词有“君恩未许”的英雄气概。但生活经历的不同，决定了辛词没有也不可能有苏词的那种空旷洒脱的风致。
参考文献：
[1]卓霞.论高职院校学前教育专业的大学语文教育[J].现代语文，2009，（12）.
[2]肖德梅.古诗文阅读教学的困惑与策略[J].语文世界，2011，（03）.
[3]董繼伟.浅议高职院校古典诗歌课程项目化教学改革[J].牡丹江大学学报，2012，（07）.