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摘 要：在化学课堂教学中，作者认为要让学生“问”，可从以下几个方面入手：营造民主课堂；创设问题情景；运用积极强化；指导提问方法；提供时间空间。
关键词：“问”； 课堂；情景；强化；提问方法；时间空间
新课程改革把学生创新能力的培养放在突出位置，而能否敏锐地发现问题和提出问题是判断一个人是否具有创新意识和开拓精神的重要尺度之一，培养学生的“问”是培养创新型人才的起点。教育学家布鲁克指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提出问题”，因而新课堂理念下的化学课堂教学应从“问学生”转变为“学生问”，把“学生问”的培养放在首位，鼓励学生敢于质疑，勇于提问，也只有这样学生才会主动地、创造性地开展学习。那么在化学课堂教学中，如何让学生“问”呢？
一、营造民主课堂，让学生敢问
英国著名哲学家洛克曾说过：“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正如你不能在一张震动的纸上写出平正的文字一样。”只有心灵的自由，才会有思维的自由，一颗恐惧的心是很难提出问题的。因此在课堂上，要求我们教师要为学生营造一种宽松、民主、平等的课堂氛围，让学生敢问。
首先，要树立正确的师生观。新课程提倡师生“平等参与、共同决策”的教育思想，教师与学生都是平等的教学主体，师生关系应是教学相长的合作关系，师生在人格上应是平等的。为此，教师要摆脱传统仲裁者或知识传授者的角色，尽可能地进入学生的情感世界，以真挚、坦率的态度与学生平等相处。“课堂上是师生，课下是朋友”，教师与学生互相尊重、互相理解、互相信任。只有人格上的平等，学生才会有问的勇气。
其次，要弘扬民主的教风。放下所谓的“师道尊严”，鼓励学生 “不唯上”、“不唯书”，敢于提出和发表不同的学习见解。在教学中我采用“两欢迎、三允许”的政策，即“欢迎质疑、欢迎争辩”，“允许出错、允许改正、允许保留意见”。有一次我在做浓硫酸的稀释实验时，有个学生偏偏提出：“老师，你试着把水注入浓硫酸，看看是否真的有象你所说的现象发生？”。当时我真的很尴尬，很想训斥他几句，但最终还是忍住了，转而去引导他们如何去设计一个方案，共同安全地来完成这个实验。总之，我们教师对学生应尽量少点冷漠，多点温情；少点专制，多点尊重；少点不准，多点自由。让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，充分发表自己的见解，为“问”的这颗种子的生长提供充足的阳光与水分。
二、创设问题情景，让学生想问
美国心理学家费斯挺格的认知失调理论认为：当一个人深信不疑的价值观念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，去寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。因此，教学中教师要善于建立一种能使学生产生失调感的问题情境，形成一种“我不懂这个问题，但我一定要努力去解决这个问题”的心理状态，让学生想问。
首先，可在旧理论知识经验与新知识的联系处创设问题情境。如在初中硫酸根离子的鉴定所用试剂是氯化钡溶液和稀硝酸，现象是生成白色沉淀不溶于稀硝酸。进入高一学《常见物质的检验》这节时，我并不急着给学生讲解高中该如何检验硫酸根离子，而是先让学生自主进行下面的实验探究：①取少量的硝酸银溶液，再滴加几滴氯化钡溶液和稀硝酸，观察现象。②另取少量的亚硫酸钠溶液，也滴加几滴氯化钡溶液和稀硝酸，观察现象。学生看到都有白色沉淀生成且不溶于稀硝酸，但却发现它们都不含硫酸根离子。这样学生头脑中就一下子闪现出无数个的问号，从而“问”的欲望被强烈激发。
其次，可在已有生活经验与新知识理论结合处创设问题情境。例如，下面就是我在上过氧化钠的性质时的一个教学实例片段：师：“大家都知道水能灭火，但你们相信水也能点火吗？”。生：（齐声）“不相信！”。师：“下面老师就给同学们做一个实验，这个实验的名称就叫‘滴水点火’”。生：（情绪激昂）。师：取一团棉花，撒上一点淡黄色粉末，然后滴加一至二滴水。生：（面对突然燃起的烈火，惊叹不已）。师：“现在看来，水不但能灭火，而且还能点火，奥秘何在？”。出乎意料的实验现象与学生的旧生活经验发生冲突，他们迫切想找到问题的答案，从而激起“问”的欲望。
三、运用积极强化，使学生勤问
强化理论认为：凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为更有可能发生。它又可分为积极强化和消极强化。在课堂教学中，积极强化就是要通过精神或物质奖励，鼓励那些符合课堂教学目的的学生行为，使其重复发生；消极强化是指对那些不符合课堂教学目的行为予以否定与批评。课堂教学实践证明，积极强化的作用远远大于消极强化，在强化手段的运用上，要以积极强化为主，消极强化为辅。根据这一理论，要想让学生乐于并勤于提出问题，教师应对学生的提问行为及时予以积极强化。
一方面，可通过树立榜样强化。“榜样的力量是无穷的”，课堂教学中教师可对个别乐于提问，勤于提问的同学予以特别的表扬与奖励，从而让其他同学感到羡慕，从内心里也想得到同样的表扬与奖励，然后就会自觉或不自觉地去模仿和学习，并朝这一方向去努力，渐渐地也就会乐于、勤于去提出问题了。
另一方面，还可通过社会强化。所谓社会强化是指教师利用语言文字或躯体表情等方式，使所期望的行为得到鼓励和强化。对于勤于提问的学生，可用“你想得很周到，很会动脑”等言语表扬他，还可用点头微笑、目光接触、竖起大拇指、拍拍肩膀这些躯体表情进行表扬。这些都无疑告诉他，你很欣赏他的行为，这样学生内心便会产生亲切和自豪感，在以后的学习中就会乐此不疲地去提出问题。
四、指导提问方法，让学生善问
学生不能或不善于提出问题的关键在于学生不知“疑”在何处，“惑”在何方。因此，要让学生“问”，在课堂上还要指导学生质疑问难的方法，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”（叶圣陶语），以达到“授人以渔”的目的。 常见的提问方法有：
1. 因果关系提问法。引导学生对所学的陈述性知识和程序性知识，多问几个“为什么”。见到一种化学现象，多探究一下其产生的原因是什么。解答习题时，多想想获得结论的过程、思路和方法，做到知其然，也知其所以然。
2. 联想比较提问法。根据某些概念、定律、性质的相关联系，通过比较和类推提出问题。如学习羧酸性质时，可通过引导学生联想比较，提出如下系列问题：“羧酸结构中有-OH，我们之前还学过哪些有机物也含有-OH？”，“它们的结构中都含有-OH，那-OH上H的活性是否相同？”，“请试着从电离程度、酸碱性，以及与Na、NaOH、NaHCO3反应的现象上比较它们-OH的活性有何区别？”
3. 逆向思维提问法。根据教材和教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出。如在学完原电池后，学生知道Mg-Al原电池中，按常规活泼的金属Mg应作负极，相对不活泼的金属Al应作正极。在这里教师可有意识地引导学生逆向问出：能否可以设计出以Al作负极，而Mg作正极的原电极呢？
4. 结论推理提问法。根据一个或几个已知的判断，能否导出一个新的推断的提问方法。例如，已知金属锌、镁、铁可与稀盐酸（或稀硫酸）反应能生成氢气，那么是否所有的金属都能与稀盐酸（或稀硫酸）反应生成氢气呢？再如，活泼金属可以将不活泼金属从其盐溶液中置换出来，那么钠是否可把铜从硫酸铜溶液中置换出来呢？
5. 开放发散提问法。就是沿着不同方向和不同角度去提出问题。如SO2、Cl2都具有漂白性，若将等物质的量这两种气体同时作用于潮湿的有色物质，可观察到有色物质的颜色有何变化？答案是不变。对这道题可引导学生作如下开放发散提问：①在一定量的品红溶液中先通入足量的Cl2，后再通入等物质的量的SO2，溶液的颜色将作如何变化？②在一定量的品红溶液中先通入足量的SO2，后再通入等物质的量的Cl2，溶液的颜色又将作如何变化？
只有掌握了提问的方法，学生才能由“敢问”、“想问”、“勤问”向“善问”发展。
五、提供时间空间，让学生可问
教师在课堂教学过程中，应为学生提供“问”的环境，留给学生“问”的时间和空间 ，让学生可问。
首先，应留给学生“问”的时间。教师要摒弃“满堂灌”的教学方法，不应让学生完全跟着自己走，被动地解决一个又一个问题，而没有时间去自主地思考，因而就不容易发现问题，更谈不上提出问题。新课程特别强调学生的自主学习，因而教师每节课至少应留5～10分钟的时间让学生自己去思、去问。上完一节课后，教师应该在教室稍作停留，看看有没有学生需要问问题，不能一转身就走个无影无踪，使学生和教师交往接触的时间仅仅局限于课堂四十五分钟，这样学生根本就没有机会提出问题，久而久之，就失去了提问的兴趣和热情。
其次，应留给学生 “问”的空间。教学中有些教师往往追求讲得“细”，讲得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以说将几乎所有问题都讲到了，那学生哪还有问题可问？ 即使学生偶而还能发现一两个问题，刚刚提出，“好心”的教师又马上迫不及待就把标准答案讲给了他，学生哪还有思考的空间？著名科学家爱因斯坦曾说：“教师的责任是把学生培养成为具有独立行动和独立思考的人。”当他自己在自学中碰到疑难问题向人请教时，他也总是说：“给我指个方向，不要把结果全部告诉我，留着让我思考。”
《学会生存——教育世界的今天和明天》中有这样一段话说得好：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。让我们每一位教师都从日常教学中做起，重视对学生“问”的培养，使自己成为激励学生“问”，教会学生“问”的引路人，从而让每位学生都“敢问”、“想问”、“勤问”且“善问”，“问”出水平。
参考文献：
[1]刘以林，张以珍，冯志诚.创造力素质与创造方法. [M].北京：华语教学出版社，1996.
[2]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，1996.
[3]张熊飞.教学理论与实践[M]. 西安：陕西人民教育出版社，1996.
[4]张大均. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社 1999.
[5]余江敏.斯金纳的强化理论及其在教学中的运用[J]. 曲靖师范学院学报，2001（1）.
关键词：“问”； 课堂；情景；强化；提问方法；时间空间
新课程改革把学生创新能力的培养放在突出位置，而能否敏锐地发现问题和提出问题是判断一个人是否具有创新意识和开拓精神的重要尺度之一，培养学生的“问”是培养创新型人才的起点。教育学家布鲁克指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则是让学生自己提出问题”，因而新课堂理念下的化学课堂教学应从“问学生”转变为“学生问”，把“学生问”的培养放在首位，鼓励学生敢于质疑，勇于提问，也只有这样学生才会主动地、创造性地开展学习。那么在化学课堂教学中，如何让学生“问”呢？
一、营造民主课堂，让学生敢问
英国著名哲学家洛克曾说过：“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正如你不能在一张震动的纸上写出平正的文字一样。”只有心灵的自由，才会有思维的自由，一颗恐惧的心是很难提出问题的。因此在课堂上，要求我们教师要为学生营造一种宽松、民主、平等的课堂氛围，让学生敢问。
首先，要树立正确的师生观。新课程提倡师生“平等参与、共同决策”的教育思想，教师与学生都是平等的教学主体，师生关系应是教学相长的合作关系，师生在人格上应是平等的。为此，教师要摆脱传统仲裁者或知识传授者的角色，尽可能地进入学生的情感世界，以真挚、坦率的态度与学生平等相处。“课堂上是师生，课下是朋友”，教师与学生互相尊重、互相理解、互相信任。只有人格上的平等，学生才会有问的勇气。
其次，要弘扬民主的教风。放下所谓的“师道尊严”，鼓励学生 “不唯上”、“不唯书”，敢于提出和发表不同的学习见解。在教学中我采用“两欢迎、三允许”的政策，即“欢迎质疑、欢迎争辩”，“允许出错、允许改正、允许保留意见”。有一次我在做浓硫酸的稀释实验时，有个学生偏偏提出：“老师，你试着把水注入浓硫酸，看看是否真的有象你所说的现象发生？”。当时我真的很尴尬，很想训斥他几句，但最终还是忍住了，转而去引导他们如何去设计一个方案，共同安全地来完成这个实验。总之，我们教师对学生应尽量少点冷漠，多点温情；少点专制，多点尊重；少点不准，多点自由。让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，充分发表自己的见解，为“问”的这颗种子的生长提供充足的阳光与水分。
二、创设问题情景，让学生想问
美国心理学家费斯挺格的认知失调理论认为：当一个人深信不疑的价值观念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，去寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。因此，教学中教师要善于建立一种能使学生产生失调感的问题情境，形成一种“我不懂这个问题，但我一定要努力去解决这个问题”的心理状态，让学生想问。
首先，可在旧理论知识经验与新知识的联系处创设问题情境。如在初中硫酸根离子的鉴定所用试剂是氯化钡溶液和稀硝酸，现象是生成白色沉淀不溶于稀硝酸。进入高一学《常见物质的检验》这节时，我并不急着给学生讲解高中该如何检验硫酸根离子，而是先让学生自主进行下面的实验探究：①取少量的硝酸银溶液，再滴加几滴氯化钡溶液和稀硝酸，观察现象。②另取少量的亚硫酸钠溶液，也滴加几滴氯化钡溶液和稀硝酸，观察现象。学生看到都有白色沉淀生成且不溶于稀硝酸，但却发现它们都不含硫酸根离子。这样学生头脑中就一下子闪现出无数个的问号，从而“问”的欲望被强烈激发。
其次，可在已有生活经验与新知识理论结合处创设问题情境。例如，下面就是我在上过氧化钠的性质时的一个教学实例片段：师：“大家都知道水能灭火，但你们相信水也能点火吗？”。生：（齐声）“不相信！”。师：“下面老师就给同学们做一个实验，这个实验的名称就叫‘滴水点火’”。生：（情绪激昂）。师：取一团棉花，撒上一点淡黄色粉末，然后滴加一至二滴水。生：（面对突然燃起的烈火，惊叹不已）。师：“现在看来，水不但能灭火，而且还能点火，奥秘何在？”。出乎意料的实验现象与学生的旧生活经验发生冲突，他们迫切想找到问题的答案，从而激起“问”的欲望。
三、运用积极强化，使学生勤问
强化理论认为：凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为更有可能发生。它又可分为积极强化和消极强化。在课堂教学中，积极强化就是要通过精神或物质奖励，鼓励那些符合课堂教学目的的学生行为，使其重复发生；消极强化是指对那些不符合课堂教学目的行为予以否定与批评。课堂教学实践证明，积极强化的作用远远大于消极强化，在强化手段的运用上，要以积极强化为主，消极强化为辅。根据这一理论，要想让学生乐于并勤于提出问题，教师应对学生的提问行为及时予以积极强化。
一方面，可通过树立榜样强化。“榜样的力量是无穷的”，课堂教学中教师可对个别乐于提问，勤于提问的同学予以特别的表扬与奖励，从而让其他同学感到羡慕，从内心里也想得到同样的表扬与奖励，然后就会自觉或不自觉地去模仿和学习，并朝这一方向去努力，渐渐地也就会乐于、勤于去提出问题了。
另一方面，还可通过社会强化。所谓社会强化是指教师利用语言文字或躯体表情等方式，使所期望的行为得到鼓励和强化。对于勤于提问的学生，可用“你想得很周到，很会动脑”等言语表扬他，还可用点头微笑、目光接触、竖起大拇指、拍拍肩膀这些躯体表情进行表扬。这些都无疑告诉他，你很欣赏他的行为，这样学生内心便会产生亲切和自豪感，在以后的学习中就会乐此不疲地去提出问题。
四、指导提问方法，让学生善问
学生不能或不善于提出问题的关键在于学生不知“疑”在何处，“惑”在何方。因此，要让学生“问”，在课堂上还要指导学生质疑问难的方法，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”（叶圣陶语），以达到“授人以渔”的目的。 常见的提问方法有：
1. 因果关系提问法。引导学生对所学的陈述性知识和程序性知识，多问几个“为什么”。见到一种化学现象，多探究一下其产生的原因是什么。解答习题时，多想想获得结论的过程、思路和方法，做到知其然，也知其所以然。
2. 联想比较提问法。根据某些概念、定律、性质的相关联系，通过比较和类推提出问题。如学习羧酸性质时，可通过引导学生联想比较，提出如下系列问题：“羧酸结构中有-OH，我们之前还学过哪些有机物也含有-OH？”，“它们的结构中都含有-OH，那-OH上H的活性是否相同？”，“请试着从电离程度、酸碱性，以及与Na、NaOH、NaHCO3反应的现象上比较它们-OH的活性有何区别？”
3. 逆向思维提问法。根据教材和教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出。如在学完原电池后，学生知道Mg-Al原电池中，按常规活泼的金属Mg应作负极，相对不活泼的金属Al应作正极。在这里教师可有意识地引导学生逆向问出：能否可以设计出以Al作负极，而Mg作正极的原电极呢？
4. 结论推理提问法。根据一个或几个已知的判断，能否导出一个新的推断的提问方法。例如，已知金属锌、镁、铁可与稀盐酸（或稀硫酸）反应能生成氢气，那么是否所有的金属都能与稀盐酸（或稀硫酸）反应生成氢气呢？再如，活泼金属可以将不活泼金属从其盐溶液中置换出来，那么钠是否可把铜从硫酸铜溶液中置换出来呢？
5. 开放发散提问法。就是沿着不同方向和不同角度去提出问题。如SO2、Cl2都具有漂白性，若将等物质的量这两种气体同时作用于潮湿的有色物质，可观察到有色物质的颜色有何变化？答案是不变。对这道题可引导学生作如下开放发散提问：①在一定量的品红溶液中先通入足量的Cl2，后再通入等物质的量的SO2，溶液的颜色将作如何变化？②在一定量的品红溶液中先通入足量的SO2，后再通入等物质的量的Cl2，溶液的颜色又将作如何变化？
只有掌握了提问的方法，学生才能由“敢问”、“想问”、“勤问”向“善问”发展。
五、提供时间空间，让学生可问
教师在课堂教学过程中，应为学生提供“问”的环境，留给学生“问”的时间和空间 ，让学生可问。
首先，应留给学生“问”的时间。教师要摒弃“满堂灌”的教学方法，不应让学生完全跟着自己走，被动地解决一个又一个问题，而没有时间去自主地思考，因而就不容易发现问题，更谈不上提出问题。新课程特别强调学生的自主学习，因而教师每节课至少应留5～10分钟的时间让学生自己去思、去问。上完一节课后，教师应该在教室稍作停留，看看有没有学生需要问问题，不能一转身就走个无影无踪，使学生和教师交往接触的时间仅仅局限于课堂四十五分钟，这样学生根本就没有机会提出问题，久而久之，就失去了提问的兴趣和热情。
其次，应留给学生 “问”的空间。教学中有些教师往往追求讲得“细”，讲得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以说将几乎所有问题都讲到了，那学生哪还有问题可问？ 即使学生偶而还能发现一两个问题，刚刚提出，“好心”的教师又马上迫不及待就把标准答案讲给了他，学生哪还有思考的空间？著名科学家爱因斯坦曾说：“教师的责任是把学生培养成为具有独立行动和独立思考的人。”当他自己在自学中碰到疑难问题向人请教时，他也总是说：“给我指个方向，不要把结果全部告诉我，留着让我思考。”
《学会生存——教育世界的今天和明天》中有这样一段话说得好：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。让我们每一位教师都从日常教学中做起，重视对学生“问”的培养，使自己成为激励学生“问”，教会学生“问”的引路人，从而让每位学生都“敢问”、“想问”、“勤问”且“善问”，“问”出水平。
参考文献：
[1]刘以林，张以珍，冯志诚.创造力素质与创造方法. [M].北京：华语教学出版社，1996.
[2]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，1996.
[3]张熊飞.教学理论与实践[M]. 西安：陕西人民教育出版社，1996.
[4]张大均. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社 1999.
[5]余江敏.斯金纳的强化理论及其在教学中的运用[J]. 曲靖师范学院学报，2001（1）.