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摘要：“知人论世”作为传统文学批评的重要方法，对当今语文阅读教学具有重要意义，但在实际运用中，仍存在不少误区。本文结合具体教学案例，深入探究“知人论世”在语文阅读教学中的运用技巧，以期对相关运用及研究有所增益。
关键词：知人论世;语文;阅读教学
“知人论世”法是阅读教学中一种重要方法。该方法通过对作家生活背景的研究，为学习者提供感知文章审美价值的历史语境，从而引导学生更好把握作家、作品。但在实际教学中，往往出现模式化、刻板化等错误倾向。鉴于此，有必要重新审视“知人论世”法在阅读教学中的运用，正本清源，发挥其在教学中真正的运用价值。本文通过结合“知人论世”在语文教学中的具体教学案例，深入探究“知人论世”在教学中的运用要求及技巧，以期对相关运用及研究有所补正和增益。
一、 预做铺垫
在“知人论世”法的运用过程中，“预做铺垫”是一种较为常见的处理方式，在文章解读前，历史背景的还原为学生阅读文章提供一种教学协助。这种铺垫多为释义性铺垫、背景材料铺垫等等，通过背景还原将学生的思绪带入课文。在余映潮老师《茅屋为秋风所破歌》的教学案例中，作者通过“丧乱”“茅屋”两个词涵义的探讨，引导学生了解诗歌创作目的，开启该诗歌的学习。这种预做铺垫式的“知人论世”教学方法，发挥了作家主体作用。该方法以铺垫为目的，把作品放置于作家所处历史环境中考察，使学生在学习之前，心理结构预期已被历史语境所同化。在巧妙酝酿课堂气氛的同时，学生对课文的整体理解尤有效果。
同時，预做铺垫式的“知人论世”法带有很强的知识性，对于较难的古诗文教学提供了一定的教学方式。教师带有知识性的“知人论世”可以有效地避免学生的抵触心理，化解文本教学中的难点，激发学生学习欲望。
二、 穿插引进
在语文教学中，对作家作品背景材料的介绍，并不一定必须放置于课程开始前。将“穿插引进”的方法运用于“知人论世”中，即是结合历史学等学科内容将作家作品的背景资料等穿插于阅读教学中，以推动教学进程的发展。江苏南京的杨树亚老师在设计《闻官军收河南河北》时，提问学生作者为什么“喜欲狂”？由“剑外忽传收蓟北”等诗句结合多媒体展示引导学生回顾杜甫的创作背景，感受诗人的思想情感，而并非在文章开头处交代写作背景。
这种“穿插引进”式的知人论世，打破了传统课前大篇幅文字材料的介绍，转而在需要的地方补充介绍作家的生平事迹。这样可以促进语文教学活动的推进，使文本阅读的过程更加丰满立体，节奏分明。如孙绍振先生在记录某教师教授李清照的《声声慢》过程中，通过诗句的赏析向学生抛出“作者在寻觅什么？”等类似问题。通过此类问题探讨引导学生在学习过程中，结合文本还原该诗的历史语境。在恰当的时间插入引导问题等，把潜藏在诗句中的情感审美以及作家的创造性风格分析出来，巧妙地避免了背景介绍的刻板僵硬。
三、 侧面引入
侧面描写本为小说中一种描写手法的运用，但在“知人论世”上，教师可以通过知识联想对学习过的作家作品回顾，或以类比作品引入。这样可以让学生更好地做到先“知人”后“论世”，加强对作家、作品的理解，整体感受语文教学的艺术性。
如余映潮先生在教授《小石潭记》一课时，因《江雪》为作者在遭受贬官失意时在同一地点创作的诗文，便以回忆《江雪》中两个重要的字眼：“孤”和“独”引入《小石潭记》。因此在学习《小石潭记》时，学生便轻松地体悟到作者在被贬官时难以排解的忧愁。这是一种顺势引申的方式。在文学作品的创作过程中，作者创作风格具有相对唯一性，作品间存在相关联性。正如列夫·托尔斯泰在《复活》中说：“他常常变得不像他自己了，同时却又始终是他自己”。从教学的广度和深度而言，这种方法不仅可以帮助学生巩固过往知识，也可以帮助学生丰满作品内在意蕴，形成一定的阅读链。从某一课文发散出去，找到相同作家或同一时代文章之间的相通之处，如主题、题材的写法等。这样既可以为这“某一篇”课文补充充足资料，又能感受到阅读链中不同文章的作家视角、语言组织、情感流露、辞格运用等方面的独到之处。而阅读链的最终目的便在于开阔学生的阅读视野，形成模块化的知识储备。
同时，相关联文本间的比较，还可以注重同中求异。孙绍振先生在不同形式文本比较时，提到对李杨爱情的创作。在白居易笔下伟大的爱情不因空间的距离而发生变化，他们的感情无尽而绝对，而在洪昇的《长生殿》中，李杨的爱情没有那么的专一坚贞，虽爱的昏天黑地，但情感也不止一次错位，这即是诗意与戏剧性的冲突。在教学中，以《长恨歌》和《长生殿》的对比，通过不同内容的比较，还原作品创作背后的李杨爱情的真实性，使得学生感受到诗歌在面对特有形式的要求下，形式扼杀内容的诗化过程。
在同一内容、不同体裁的作品对比下，引导学生研究作者背后所隐去并代替的真实性，使得学生体会某一类特殊体裁的独特性。这种在不同形式文本的对比下的“知人论世”，是一种使得学生深化理解文本的方法。该方法最大的优点便是能够带动学生反复研读文本，加强学生理解的广度和深度。学生也将更重视文本解读的有效性，锻炼他们自己在不同文学体裁下精致的洞察力。
四、 走进人物
在上文中对“知人论世”中的“人”有另一解释，认为“知人”不仅要认识文章的作者，也认识文章中的人物。通读全文，结合文本，对文章人物的认识应当是更全面的。而此时将对文本人物的“知人论世”解读放于文末，也不失为一个很好的选择。
如于漪老师在《变色龙》的教学设计中，通过引导学生总结出赫留金的人格特点后，提出问题：作者为什么要写这样一个阿谀奉承、见风使舵的人？这样写有什么现实意义？从而引导学生了解沙皇时期警察统治的黑暗。这样学生在了解作品人物形象之后，再去了解当时社会，学生将拥有一定的认识价值。孙绍振先生在分析《荷塘月色》时，也强调文本中的“我”和作家主体既矛盾又统一。他指出，文章中的“我”，并不完全指代作者本人，而是一个在经历了“这几天颇不宁静”后，带着内心的烦闷在校园漫步，享受独处后，那唯独的半个小时里“自由的我”。但作家同时又借着文章中的“我”表达了自己的内心情感，对自由的渴望和现实的不满。在设计教学过程时，可将“知人论世”法的讲授放置于学生在理解“我”的内心情感之后，让学生对作家情感有所认同，还原作家创作时的环境背景，使学生有更好的认同感。 这样一种总结式“知人论世”的运用，可以给学生提供一个立体的人物形象，使得学生学习一篇文，了解一个人，体悟一种情。学生也可以以作者的姿态，更好地深入作品背后生活的本质。但这种方法的运用也同样需要注意作家创作风格的变化，以及文本个体审美情感的特殊性，避免对“知人论世”的运用穿凿过甚。
五、 化静为动
《普通高中语文课程标准（2007版）》中提出：重视对作品有关背景的深入了解，可通过实地考察、人物访谈等课外活动，获取真实资料，撰写读书笔记。将“知人论世”法化静为动，走出课堂，鼓励学生，通过整理采访记录，撰写学习体会和感想，以加深对创作背景和英雄人物思想境界的深刻理解。
这种方法多用于地理、历史学科，在语文学科中为初步尝试。结合语文教学的特点，帮助学生把文学作品更好地还原到产生它的那种历史气候中去，教师可以深化课文研读，细化活动实施，严谨细致而又生动自如地组织语文实践活动。如：在教授鲁迅先生的文章时，可组织学生参观鲁迅先生故居，实地感受鲁迅先生生活和成长的环境，使得语文教学环境具有文趣、情味和美感。
同时，在教师引导学生开展人物访谈等实践活动的时，可以以“提问题”的方式，帮助学生步步为营，有序开展实践活动。结合文章文本，根据“知人论世”法的具体要求，提出相关问题。教师通过问题，帮助学生牵动文章与活动的关联，拓展学生思考的维度，提高学生活动的实用性。
自孟子首倡，經后人不断阐释、生发，“知人论世”逐渐成为中国文学批评的重要方法。时至今日，“知人论世”依然是语文阅读教学最常用的方法之一，具有广泛影响。本文结合具体教学案例，探究了“知人论世”运用的基本要求及技巧，希望对教学实践有所帮助。但如何将“知人论世”这一方法学好用好，帮助引导学生更好理解作家、作品，提高文学欣赏、批评能力，从而更好学习、传承中国优秀传统文化，增强文化自信与文化创新能力，值得我们所有语文教学工作者深思，并在教学实践中继续探索。
参考文献：
[1]余映潮.预作铺垫，顺利推进：例谈阅读教学设计的诗意手法[J].语文教学通讯，2007（35）：26-27.
[2]杨树亚.读诗·读人·读史：《闻官军收河南河北》教学录评[J].教育研究与评论：课堂观察，2016（1）：22.
[3]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2015：36-38.
[4]余映潮，刘吉芹.平中见奇，匠心独运：品味余映潮老师示范课《刷子李》[J].语文教学通讯，2011（27）：35-38.
[5]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：30-32.
[6]于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2015：184-212.
[7]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：34.
[8]陈继英.人生语文的课堂教学艺术（四）：文本内容的解读与引导（下）[J].新课程研究，2015（10）：22.
[9]顾玉武.孙绍振文学文本细读研究：以“比较还原法”为例[J].当代教育实践与教学研究，2014（2）：23.
[10]杨红旗，左琪.知人论世方法与诗歌阅读教学实践[J].中学语文教学，2015（3）：12.
作者简介：
高宜帆，女，安徽淮南人，汉族，硕士研究生。
关键词：知人论世;语文;阅读教学
“知人论世”法是阅读教学中一种重要方法。该方法通过对作家生活背景的研究，为学习者提供感知文章审美价值的历史语境，从而引导学生更好把握作家、作品。但在实际教学中，往往出现模式化、刻板化等错误倾向。鉴于此，有必要重新审视“知人论世”法在阅读教学中的运用，正本清源，发挥其在教学中真正的运用价值。本文通过结合“知人论世”在语文教学中的具体教学案例，深入探究“知人论世”在教学中的运用要求及技巧，以期对相关运用及研究有所补正和增益。
一、 预做铺垫
在“知人论世”法的运用过程中，“预做铺垫”是一种较为常见的处理方式，在文章解读前，历史背景的还原为学生阅读文章提供一种教学协助。这种铺垫多为释义性铺垫、背景材料铺垫等等，通过背景还原将学生的思绪带入课文。在余映潮老师《茅屋为秋风所破歌》的教学案例中，作者通过“丧乱”“茅屋”两个词涵义的探讨，引导学生了解诗歌创作目的，开启该诗歌的学习。这种预做铺垫式的“知人论世”教学方法，发挥了作家主体作用。该方法以铺垫为目的，把作品放置于作家所处历史环境中考察，使学生在学习之前，心理结构预期已被历史语境所同化。在巧妙酝酿课堂气氛的同时，学生对课文的整体理解尤有效果。
同時，预做铺垫式的“知人论世”法带有很强的知识性，对于较难的古诗文教学提供了一定的教学方式。教师带有知识性的“知人论世”可以有效地避免学生的抵触心理，化解文本教学中的难点，激发学生学习欲望。
二、 穿插引进
在语文教学中，对作家作品背景材料的介绍，并不一定必须放置于课程开始前。将“穿插引进”的方法运用于“知人论世”中，即是结合历史学等学科内容将作家作品的背景资料等穿插于阅读教学中，以推动教学进程的发展。江苏南京的杨树亚老师在设计《闻官军收河南河北》时，提问学生作者为什么“喜欲狂”？由“剑外忽传收蓟北”等诗句结合多媒体展示引导学生回顾杜甫的创作背景，感受诗人的思想情感，而并非在文章开头处交代写作背景。
这种“穿插引进”式的知人论世，打破了传统课前大篇幅文字材料的介绍，转而在需要的地方补充介绍作家的生平事迹。这样可以促进语文教学活动的推进，使文本阅读的过程更加丰满立体，节奏分明。如孙绍振先生在记录某教师教授李清照的《声声慢》过程中，通过诗句的赏析向学生抛出“作者在寻觅什么？”等类似问题。通过此类问题探讨引导学生在学习过程中，结合文本还原该诗的历史语境。在恰当的时间插入引导问题等，把潜藏在诗句中的情感审美以及作家的创造性风格分析出来，巧妙地避免了背景介绍的刻板僵硬。
三、 侧面引入
侧面描写本为小说中一种描写手法的运用，但在“知人论世”上，教师可以通过知识联想对学习过的作家作品回顾，或以类比作品引入。这样可以让学生更好地做到先“知人”后“论世”，加强对作家、作品的理解，整体感受语文教学的艺术性。
如余映潮先生在教授《小石潭记》一课时，因《江雪》为作者在遭受贬官失意时在同一地点创作的诗文，便以回忆《江雪》中两个重要的字眼：“孤”和“独”引入《小石潭记》。因此在学习《小石潭记》时，学生便轻松地体悟到作者在被贬官时难以排解的忧愁。这是一种顺势引申的方式。在文学作品的创作过程中，作者创作风格具有相对唯一性，作品间存在相关联性。正如列夫·托尔斯泰在《复活》中说：“他常常变得不像他自己了，同时却又始终是他自己”。从教学的广度和深度而言，这种方法不仅可以帮助学生巩固过往知识，也可以帮助学生丰满作品内在意蕴，形成一定的阅读链。从某一课文发散出去，找到相同作家或同一时代文章之间的相通之处，如主题、题材的写法等。这样既可以为这“某一篇”课文补充充足资料，又能感受到阅读链中不同文章的作家视角、语言组织、情感流露、辞格运用等方面的独到之处。而阅读链的最终目的便在于开阔学生的阅读视野，形成模块化的知识储备。
同时，相关联文本间的比较，还可以注重同中求异。孙绍振先生在不同形式文本比较时，提到对李杨爱情的创作。在白居易笔下伟大的爱情不因空间的距离而发生变化，他们的感情无尽而绝对，而在洪昇的《长生殿》中，李杨的爱情没有那么的专一坚贞，虽爱的昏天黑地，但情感也不止一次错位，这即是诗意与戏剧性的冲突。在教学中，以《长恨歌》和《长生殿》的对比，通过不同内容的比较，还原作品创作背后的李杨爱情的真实性，使得学生感受到诗歌在面对特有形式的要求下，形式扼杀内容的诗化过程。
在同一内容、不同体裁的作品对比下，引导学生研究作者背后所隐去并代替的真实性，使得学生体会某一类特殊体裁的独特性。这种在不同形式文本的对比下的“知人论世”，是一种使得学生深化理解文本的方法。该方法最大的优点便是能够带动学生反复研读文本，加强学生理解的广度和深度。学生也将更重视文本解读的有效性，锻炼他们自己在不同文学体裁下精致的洞察力。
四、 走进人物
在上文中对“知人论世”中的“人”有另一解释，认为“知人”不仅要认识文章的作者，也认识文章中的人物。通读全文，结合文本，对文章人物的认识应当是更全面的。而此时将对文本人物的“知人论世”解读放于文末，也不失为一个很好的选择。
如于漪老师在《变色龙》的教学设计中，通过引导学生总结出赫留金的人格特点后，提出问题：作者为什么要写这样一个阿谀奉承、见风使舵的人？这样写有什么现实意义？从而引导学生了解沙皇时期警察统治的黑暗。这样学生在了解作品人物形象之后，再去了解当时社会，学生将拥有一定的认识价值。孙绍振先生在分析《荷塘月色》时，也强调文本中的“我”和作家主体既矛盾又统一。他指出，文章中的“我”，并不完全指代作者本人，而是一个在经历了“这几天颇不宁静”后，带着内心的烦闷在校园漫步，享受独处后，那唯独的半个小时里“自由的我”。但作家同时又借着文章中的“我”表达了自己的内心情感，对自由的渴望和现实的不满。在设计教学过程时，可将“知人论世”法的讲授放置于学生在理解“我”的内心情感之后，让学生对作家情感有所认同，还原作家创作时的环境背景，使学生有更好的认同感。 这样一种总结式“知人论世”的运用，可以给学生提供一个立体的人物形象，使得学生学习一篇文，了解一个人，体悟一种情。学生也可以以作者的姿态，更好地深入作品背后生活的本质。但这种方法的运用也同样需要注意作家创作风格的变化，以及文本个体审美情感的特殊性，避免对“知人论世”的运用穿凿过甚。
五、 化静为动
《普通高中语文课程标准（2007版）》中提出：重视对作品有关背景的深入了解，可通过实地考察、人物访谈等课外活动，获取真实资料，撰写读书笔记。将“知人论世”法化静为动，走出课堂，鼓励学生，通过整理采访记录，撰写学习体会和感想，以加深对创作背景和英雄人物思想境界的深刻理解。
这种方法多用于地理、历史学科，在语文学科中为初步尝试。结合语文教学的特点，帮助学生把文学作品更好地还原到产生它的那种历史气候中去，教师可以深化课文研读，细化活动实施，严谨细致而又生动自如地组织语文实践活动。如：在教授鲁迅先生的文章时，可组织学生参观鲁迅先生故居，实地感受鲁迅先生生活和成长的环境，使得语文教学环境具有文趣、情味和美感。
同时，在教师引导学生开展人物访谈等实践活动的时，可以以“提问题”的方式，帮助学生步步为营，有序开展实践活动。结合文章文本，根据“知人论世”法的具体要求，提出相关问题。教师通过问题，帮助学生牵动文章与活动的关联，拓展学生思考的维度，提高学生活动的实用性。
自孟子首倡，經后人不断阐释、生发，“知人论世”逐渐成为中国文学批评的重要方法。时至今日，“知人论世”依然是语文阅读教学最常用的方法之一，具有广泛影响。本文结合具体教学案例，探究了“知人论世”运用的基本要求及技巧，希望对教学实践有所帮助。但如何将“知人论世”这一方法学好用好，帮助引导学生更好理解作家、作品，提高文学欣赏、批评能力，从而更好学习、传承中国优秀传统文化，增强文化自信与文化创新能力，值得我们所有语文教学工作者深思，并在教学实践中继续探索。
参考文献：
[1]余映潮.预作铺垫，顺利推进：例谈阅读教学设计的诗意手法[J].语文教学通讯，2007（35）：26-27.
[2]杨树亚.读诗·读人·读史：《闻官军收河南河北》教学录评[J].教育研究与评论：课堂观察，2016（1）：22.
[3]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2015：36-38.
[4]余映潮，刘吉芹.平中见奇，匠心独运：品味余映潮老师示范课《刷子李》[J].语文教学通讯，2011（27）：35-38.
[5]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：30-32.
[6]于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2015：184-212.
[7]孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：34.
[8]陈继英.人生语文的课堂教学艺术（四）：文本内容的解读与引导（下）[J].新课程研究，2015（10）：22.
[9]顾玉武.孙绍振文学文本细读研究：以“比较还原法”为例[J].当代教育实践与教学研究，2014（2）：23.
[10]杨红旗，左琪.知人论世方法与诗歌阅读教学实践[J].中学语文教学，2015（3）：12.
作者简介：
高宜帆，女，安徽淮南人，汉族，硕士研究生。