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【摘 要】本文通过对目前高中英语课堂教学中师生互动模式的客观描述，揭示了当前高中英语课堂教学中普遍采用的“问答式教学”的课堂形态及其主要问题，由此提出高中英语课堂教学应从“问答式教学”向“对话式教学”发展，并按照“对话式教学”的内涵与特征，提出了构建“对话式教学”课堂形态的必要举措。
【关键词】对话式教学 高中英语 应用 对策
一、“问答式教学”的课堂形态及其主要问题
（一）预设的问题，使双向的师生问答成为单向的师问生答
师生间的互动情况已成为英语课堂教学质量的重要评价标准。为了体现师生间的互动，教师均会在课堂上向学生提出一系列问题并由学生回答。著名教育学家陈桂生（2009）指出：只要允许学生发问、尊重学生提问的权利，“由师而生”的谈话，即教师主动提问，有何不可？但现实的课堂形态是教师因顾及教学进程，其提问的大多是课前预设的问题，根本或极少赋予学生发问的权利，同时也鲜有随机提问。而课堂教学真正有价值、有意义的问题应该来自学生，因为只有来自学生的问题，才能真正反映学生的需求和困惑。
（二）预设的答案，限制了学生自己的认知和思考
预设的问题势必导致预设的答案。预设的答案則被教师用作评判学生回答质量的唯一标准。所以我们经常见到教师在课堂中对学生的回答作出的是条件反射式的评价：与预设答案一致的立刻予以肯定或表扬；与预设答案相左的马上给予否定甚至批评。当学生对预设答案提出质问时，教师或是充耳不闻，或是三言两语敷衍了之。由此，学生许多有新意、有创见的回答得不到教师的欣赏；反映学习疑惑的回答得不到教师的重视。久而久之，学生自然视教师的结论为唯一，唯师为尊，唯师为是，由此导致学生自我认知和思考的缺失。
（三）预设的问答时间，限制了学生的思维深度和广度
为了确保按时完成预设的课时教学任务，教师通常对每一个教学环节均有精确的时间限定，并严格按照预设时间来开展各种教学活动。因此，在课堂上，教师通常不允许任何“突发事件”的发生，如：学生在规定的时间内完不成阅读任务；在预定的时间内回答不对问题；学生突然发问或对教师的结论提出质问等。为了避免这些“突发事件”的发生，确保教学进程的“流畅”，教师预设的问题大多缺少思维含量或智力价值，只是将课本的知识陈述转换成问题形式而已，其答案在课本中一目了然，毋需太多的思考、推理、归纳和探究。这样的提问，不但达不到提升学生思维质量的目的，同时也挫伤了学生的思维积极性。
这种基于预设的“问答式教学”，师生间虽有对话，但这种对话仅是形式。“问”的权利始终属于教师，学生只能被动应答；“答”的内容被教师严格限定，学生只能唯师为是；从“问”到“答”所必需的思考，因教师的时间控制而缺乏其应有的深度和广度。这样的教学，其效果必然是思维的贫乏，理解的粗浅，问题解决的一般化，学习体验的单调、乏味，师生都不可能感受到思维的快乐，更不可能真正实现“新课程标准”提出的“发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力（教育部，2003）”这一课程目标。
二、高中英语课堂开展对话式教学的对策
（一）教师慎用课堂教学用语
高中英语教师不能因为自己的教师身份和丰富扎实的专业知识方面的优势就对高中生们在英语课堂上盛气凌人。往往英语老师们的课堂用语对会高中生的英语学习产生非常大的影响。虽然高中生们在年龄上已经属于成年人了，但是他们的心里还不够成熟，往往会很容易就产生情绪上的波动，经过多项调查发现，有些高中生正是因为不喜欢有些英语老师的的课堂用语，而对英语课产生了极大地反感。往往有不少高中生都认为，在高中的英语课堂上，英语老师往往一般都是高高在上，学生们即使有问题也不敢轻易提，在英语学习中有疑问不敢寻求解答，长久的沟通受阻必将导致师生间的隔阂和不愉快的产生，更不必谈民主、平等、和谐的存在了。
（二）做好对话程序的初步设计
“对话式教学”强调师生民主平等，但这并不意味着教学中的对话没有方向。不同的教学内容，不同的教学材料，对话的程序也不尽相同。因此，教师在备课的过程中，应根据具体的教学任务与教学材料，找到最符合学生心理与接受能力的对话程序。但这种程序设计仅是初步的、轮廓性的，而不是“问答式教学”中的详尽设计。其目的只是用以掌控对话的方向，而不是垄断对话的内容。例如在阅读教学中，教师可以根据文本的体裁，设计“预测---大意---细节---理解---欣赏”这样五个阅读对话程序，然后在教学中与学生在对话中共同筑就获取信息、处理信息、解决问题、欣赏文本这四个台阶，使学生获得真正的阅读体验。这样的设计，可以使得阅读教学对话具有条理性和层递性，课堂衔接自然、完整、流畅，同时也为深层对话提供了时空保证。
（三）在对话中启发学生的积极思考
“对话式教学”离不开教师的提问，提问的目的是引起或促进学生的积极思考。因此，教师的问题设计不应以接受现成的、既定的书本知识为主要目的，不应追求唯一的、定型的答法与答案，而是要注重利用开放性、多维性的问题，启发学生在已有知识的基础上去质疑，在求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。例如在组织学生学习冠词时，可以以“冠词（article）为什么中文称之为‘冠’词？”提问，启发学生从对“冠”这一词的理解来思考冠词的用法与使用的原则。总之，问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间，包括其向度、宽度、深度等状态如何。给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值便会越可观（贾荣固，2000）。当然，启发的方式不仅是提问一种，意蕴丰富的事例、典型行为的示范和言简意赅的讲述等均可以作为启发的方式。换言之，只要有利于开启学生的思路，激发学生学习的热情，把问题导向创造性解决，则无可不用。
【参考文献】
[1]谢晓臣.高中英语“对话式教学”探究[J].教育研究，2009（4）
[2]刘国军.浅谈高中英语对话式教学模式研究分析[J].新课程学习，2011（10）
【关键词】对话式教学 高中英语 应用 对策
一、“问答式教学”的课堂形态及其主要问题
（一）预设的问题，使双向的师生问答成为单向的师问生答
师生间的互动情况已成为英语课堂教学质量的重要评价标准。为了体现师生间的互动，教师均会在课堂上向学生提出一系列问题并由学生回答。著名教育学家陈桂生（2009）指出：只要允许学生发问、尊重学生提问的权利，“由师而生”的谈话，即教师主动提问，有何不可？但现实的课堂形态是教师因顾及教学进程，其提问的大多是课前预设的问题，根本或极少赋予学生发问的权利，同时也鲜有随机提问。而课堂教学真正有价值、有意义的问题应该来自学生，因为只有来自学生的问题，才能真正反映学生的需求和困惑。
（二）预设的答案，限制了学生自己的认知和思考
预设的问题势必导致预设的答案。预设的答案則被教师用作评判学生回答质量的唯一标准。所以我们经常见到教师在课堂中对学生的回答作出的是条件反射式的评价：与预设答案一致的立刻予以肯定或表扬；与预设答案相左的马上给予否定甚至批评。当学生对预设答案提出质问时，教师或是充耳不闻，或是三言两语敷衍了之。由此，学生许多有新意、有创见的回答得不到教师的欣赏；反映学习疑惑的回答得不到教师的重视。久而久之，学生自然视教师的结论为唯一，唯师为尊，唯师为是，由此导致学生自我认知和思考的缺失。
（三）预设的问答时间，限制了学生的思维深度和广度
为了确保按时完成预设的课时教学任务，教师通常对每一个教学环节均有精确的时间限定，并严格按照预设时间来开展各种教学活动。因此，在课堂上，教师通常不允许任何“突发事件”的发生，如：学生在规定的时间内完不成阅读任务；在预定的时间内回答不对问题；学生突然发问或对教师的结论提出质问等。为了避免这些“突发事件”的发生，确保教学进程的“流畅”，教师预设的问题大多缺少思维含量或智力价值，只是将课本的知识陈述转换成问题形式而已，其答案在课本中一目了然，毋需太多的思考、推理、归纳和探究。这样的提问，不但达不到提升学生思维质量的目的，同时也挫伤了学生的思维积极性。
这种基于预设的“问答式教学”，师生间虽有对话，但这种对话仅是形式。“问”的权利始终属于教师，学生只能被动应答；“答”的内容被教师严格限定，学生只能唯师为是；从“问”到“答”所必需的思考，因教师的时间控制而缺乏其应有的深度和广度。这样的教学，其效果必然是思维的贫乏，理解的粗浅，问题解决的一般化，学习体验的单调、乏味，师生都不可能感受到思维的快乐，更不可能真正实现“新课程标准”提出的“发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力（教育部，2003）”这一课程目标。
二、高中英语课堂开展对话式教学的对策
（一）教师慎用课堂教学用语
高中英语教师不能因为自己的教师身份和丰富扎实的专业知识方面的优势就对高中生们在英语课堂上盛气凌人。往往英语老师们的课堂用语对会高中生的英语学习产生非常大的影响。虽然高中生们在年龄上已经属于成年人了，但是他们的心里还不够成熟，往往会很容易就产生情绪上的波动，经过多项调查发现，有些高中生正是因为不喜欢有些英语老师的的课堂用语，而对英语课产生了极大地反感。往往有不少高中生都认为，在高中的英语课堂上，英语老师往往一般都是高高在上，学生们即使有问题也不敢轻易提，在英语学习中有疑问不敢寻求解答，长久的沟通受阻必将导致师生间的隔阂和不愉快的产生，更不必谈民主、平等、和谐的存在了。
（二）做好对话程序的初步设计
“对话式教学”强调师生民主平等，但这并不意味着教学中的对话没有方向。不同的教学内容，不同的教学材料，对话的程序也不尽相同。因此，教师在备课的过程中，应根据具体的教学任务与教学材料，找到最符合学生心理与接受能力的对话程序。但这种程序设计仅是初步的、轮廓性的，而不是“问答式教学”中的详尽设计。其目的只是用以掌控对话的方向，而不是垄断对话的内容。例如在阅读教学中，教师可以根据文本的体裁，设计“预测---大意---细节---理解---欣赏”这样五个阅读对话程序，然后在教学中与学生在对话中共同筑就获取信息、处理信息、解决问题、欣赏文本这四个台阶，使学生获得真正的阅读体验。这样的设计，可以使得阅读教学对话具有条理性和层递性，课堂衔接自然、完整、流畅，同时也为深层对话提供了时空保证。
（三）在对话中启发学生的积极思考
“对话式教学”离不开教师的提问，提问的目的是引起或促进学生的积极思考。因此，教师的问题设计不应以接受现成的、既定的书本知识为主要目的，不应追求唯一的、定型的答法与答案，而是要注重利用开放性、多维性的问题，启发学生在已有知识的基础上去质疑，在求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。例如在组织学生学习冠词时，可以以“冠词（article）为什么中文称之为‘冠’词？”提问，启发学生从对“冠”这一词的理解来思考冠词的用法与使用的原则。总之，问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间，包括其向度、宽度、深度等状态如何。给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值便会越可观（贾荣固，2000）。当然，启发的方式不仅是提问一种，意蕴丰富的事例、典型行为的示范和言简意赅的讲述等均可以作为启发的方式。换言之，只要有利于开启学生的思路，激发学生学习的热情，把问题导向创造性解决，则无可不用。
【参考文献】
[1]谢晓臣.高中英语“对话式教学”探究[J].教育研究，2009（4）
[2]刘国军.浅谈高中英语对话式教学模式研究分析[J].新课程学习，2011（10）